Specialpædagogikkens didaktik? Lotte Hedegaard-Sørensen, Adjunkt i specialpædagogik, DPU, lohes@dpu.dk

Pædagogisk feltarbejde 4 læringsmiljøer (asf): almenpædagogiske og specialpædagogiske Interviews af lærere Observationer af situationer skrevet ned som situationer via forskningsfortællinger Interviews af lærere med afsæt i forskningsfortællinger

Dominerende viden Uddannelsesniveauet er relativt højt i relation til specialiseret viden autismeområdet – set i relation til et bredere specialpædagogisk arbejdsfelt Lærermanualer, kurser, National autismeplan, teorier fra videnscenter for autisme: Diagnosen: Lorna Wings triade, TOM, CC og EF beskriver eleverne ud fra diagnose Teacch den foreslåede specialpædagogiske og kompensatoriske strategi

Praksisstudium – ’mere’ og ’andet’ Analyser af empiri viser, at der er ’noget andet’ og ’mere’ i spil praktisk, end implementeringen af Teacch Teori, program og model kan ikke implementeres i praksis og diagnosen kan ikke alene danne afsæt for pædagogik og didaktik Praksis består af en række pædagogiske og didaktiske situationer, som håndteres dagligt af lærere og som Teacch programmet ikke foreskriver

Indsigt fra praksisstudier Lærere støttes ikke (i kurser og i den aktuelle debat om kompetenceudvikling i autismeområdet) i forhold til det udførte pædagogiske og didaktiske arbejde Men på den anden side tilbydes lærere specialiseret viden, som de selv oplever er nødvendig for deres virke – hvilket særligt gør sig gældende for lærere, der arbejder i specialpædagogiske miljøer I de almenpædagogiske miljøer er ’specialistviden’ stort set fraværende

Det specielle og det almene Analyser af forskningsfortællinger og analyser af interviews viser, at lærere oplever det nødvendigt at basere deres virke på både ’specialiseret viden’, ’almenpædagogisk og didaktisk viden’ samt på ’specialpædagogisk viden i bredere forstand’ – inklusion, ligeværd, fællesskabsdannelse…….

En specialpædagogisk didaktik? Hvordan kombineres den almenpædagogiske og -didaktiske kompetence med den specialpædagogiske indsigt – at elever har særlige forudsætninger og skal undervises i relation hertil? En specialpædagogisk didaktik må tage afsæt i de daglige udfordringer, som lærere møder i hverdagslivet i skolen Nu er det kompensatoriske og det didaktiske opdelt – i praksis

Professionalisme og viden SituationsUafhængig viden før handling (Holy og Stuchlik, 1983): Sproglige ytringer og teoretiske diskussioner om eller for praksis i hvilken det antages, at læreren kan overføre et program, en model eller metode (med afsæt i en bestemt forståelse af en diagnose) til praksis – læreren bliver redskab for teoriens gennemførelse Situationsafhængig viden (Holy og Stuchlik, 1983): Viden i situationer i praksis, hvor der tales og handles i relation til konkrete situationer

Situeret professionalisme Den professionelle (læreren) foretager en række handlinger, som besluttes i situationer på baggrund af nogle vurderinger af situationens karakter I fokus kommer den daglige interaktion mellem lærere og elever og som en del af denne ”situerede vurderinger og skøn hos praktikere” (Polkinghorne, 2004, s. 1-2) Det er en form for professionalisme, som sætter fokus på vurderinger af, hvad der vil være hensigtsmæssigt at gøre for at opnå et bestemt mål med en bestemt person i en specifik situation og på et bestemt tidspunkt (Ibid. s. 3)

Specialpædagogikkens didaktik Diagnosen kan ikke danne afsæt for pædagogisk og didaktisk arbejde – man kan ikke gå fra diagnose til pædagogik/kompensation Men samtidig må en specialpædagogisk didaktik tage og den specialpædagogiske kompetence må stå i forbindelse med det vilkår, at elever med diagnoser i nogle tilfælde har specifikke funktionsnedsættelser, som det er væsentligt for lærere at kende til og integrerer i håndteringen af pædagogiske og didaktiske situationer. Det at være lærer i praksis indebærer et dynamisk samspil med en gruppe elever og kollegaer omkring en pædagogisk og didaktisk opgave, hvor hver situation kan karakteriseres som unik og mangesidig.

Didaktik Hiim og Hippe problematiserer en didaktikforståelse, der definerer didaktik som en teori for praksis og som et givet og overførbart indhold. Fx Gundems (Gundem, 1984 og 1998), som definerer didaktik på følgende måde: ”Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning” (Hiim og Hippe, 1991, s. 15) Hiim og Hippe: ”Praktisk og teoretisk planleggning, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring” (Hiim og Hippe, 1991, s. 15).

Didaktisk relationstænkning 1) elevernes forudsætninger for at lære 2) konteksten for undervisningen (som fx klasserummet eller grupperum, tiden til disposition, hjælpemidler osv.) 3) målene for undervisningen (dvs. hvad er det målet at eleverne skal lære på kort og lang sigt), fagindholdet (som hænger sammen med målene henviser til det, som undervisningen handler om) 4) lærerprocessen (og med det spørgsmål som ’hvad skal eleven gøre?’, ’Hvad skal læreren gøre?’, Hvordan motiverer læreren eleverne?’) og endelig henviser 5) vurderingen til lærerens vurderinger af undervisningsprocessen i forhold til mål for læringsaktiviteter og i forhold til elevernes læring (Hiim og Hippe, s. 17)

Diagnose og kontekst Den specialpædagogiske faglighed tilbydes en didaktisk tænkning, som både inddrager elevernes forudsætninger for læreprocesser - forudsætninger som for elever i specialpædagogiske sammenhænge også må defineres ud fra funktionsnedsættelser og diagnoser - men samtidig fastholdes et blik på kontekst – på måden lærere tilrettelægger omverden for børn Og med dette skriver denne didaktiske relationstænkning sig ind i det, som i den specialpædagogiske diskussion betegnes som ’det relationelle perspektiv’.

Det relationelle perspektiv ”Enligt det miljörelative handicappdefinitionen kan en individ ha en funktionsnedsättning (en skada eller en sjukdom som innebär en nedsätning av någon kropslig funktion) men denna nedsätning är inte det samme som ett handikapp. Ett handikapp upkommer först i relation til et utilgänglig omgivning. Ett handikapp är således inte en egenskap hos en individ, inte heller en specifik beteckning på en omgivning, utan en beskrivning av ett möte mellan en person med en funktionsnedsätning och en bristande miljö (Söder, 1983, citeret af Grönvik, 2005, s. 46, I: Söder (red.), 2005).

Procesdidaktik Uljens (Uljens, 1993) fastslår, at det er en illusion at forestille sig, at lærere kan planlægge, forudsige og kontrollere, hvad der kommer til at ske i en undervisningssituation: ”In-situ-planlægning og in-situ-evaluering” Pronesis (Polkinghorne, 2004), Refleksivitet (Archer, 2007), Viden og refleksion i handling (Donald A. Schön, 2001)

Situationer i praksis Analysen af forskningsfortællinger om situationer i praksis – af situationsdefinitioner - viser, at overskridelser, forstyrrelser, indfald, konflikter, frækhed er en del af det at gennemføre en undervisningssituation Specialpædagogisk faglighed må få et professionelt forhold til det….og det starter med italesættelsen af kompleksiteten i praksis