Forståelser af inklusion og praksisudvikling

Præsentationer af emnet: "Forståelser af inklusion og praksisudvikling"— Præsentationens transcript:

1 Forståelser af inklusion og praksisudvikling
Lotte Hedegaard-Sørensen

2 Min baggrund: Forsker i forsknings- og udviklingsafdelingen, UCC: Didaktik og læringsrum. Lektor & Ph.d. i specialpædagogik og didaktik på i forskningsprogrammet SILO, IUP, DPU, Århus Universitet. Videncenterkonsulent på UCC, NVIE. Seminarielektor på pædagoguddannelsen (UCC) i Pædagogik og Psykologi. Cand. Mag. i Pædagogik.

3 Min måde at forske på: Min forskningstilgang er karakteriseret ved en interesse for viden i praksis. Fokus på viden og professionalisme hos lærere, der arbejder med elever i komplicerede læringssituationer. En tilgang, der studerer viden i praksis via feltarbejde og observation som metodisk tilgang - samarbejdsorienteret praksisforskning.

4 Forskningsinteresser:
Hvordan bliver inklusion til et pædagogisk projekt og ikke et økonomisk projekt? Hvordan bliver specialpædagogik til et pædagogisk og ikke udelukkende et psykologisk anliggende? Hvordan styrkes pædagoger og lærere i at professionalisere egen viden om børn i komplicerede læringssituationer i et samarbejde med specialpædagoger og specialister?

5 Ny måde at diskutere på:
Hvordan får diskussionen om lærergerningen ny energi, sådan at lærere indgår i diskussionen og bliver respekteret i diskussionen? Respekt for det, som foregår i praksis – på uddannelsen, i fagforeningen, i forskningen og i den offentlige/politiske debat.

6 Min bog:

7 Oplæggets indhold: 1. Inkluderende specialpædagogik:
2. Situeret professionalisme og procesdidaktik. 3. Praksisudvikling mod inklusion: situeret professionalisme og procesdidaktik med praksisfortællinger.

8 1. område Inkluderende specialpædagogik

9 Opgør med ideologi En ideologisk og teoretisk diskussion mellem en klinisk tilgang (inde i barnet perspektivet) og en sociologisk tilgang (rundt om barnet perspektivet). Klinisk: Vanskeligheder er objektive og iboende elever (diagnoser) og evidensbaserede metoder kompenserer. Sociologisk: Diskurser og institutioner producerer vanskeligheder og må forandres for at mindske eksklusion. (Clark, Dyson & Millward, 1998).

10 Klinisk tilgang: ’Problemet’ er i barnet: ”Hans har det svært med at regne” eller ”Ida kan ikke finde ud af at lege.” Kompenserende pædagogiske strategier rettet mod elev/barn (i parallelle forløb væk fra almenundervisning og fællesskabet). Kritikken lyder – stigmatisering og eksklusion.

11 Sociologisk tilgang: ’Problemet’ er i omverden: ’Et ikke rummeligt fællesskab skaber afvigelse.’ Lige behandling og lige adgang til samfundsmæssige goder (uddannelse). Pædagogiske miljøer og læringsmiljøer må forandres (indhold, arbejdsformer, organisation), sådan at alle børn mødes, udvikler sig og lærer. Kritikken lyder – usynliggørelse af behov.

12 Relationelt – både/og:
Individ og handicap er ikke det samme. Handicap opstår i relation til en utilgængelig omverden . Et handicap er en beskrivelse af en RELATION mellem et INDIVID med en funktionsnedsættelse og OMVERDEN, som ikke udviser tilgængelighed. (Söder, 1983, citeret af Grönvik, 2005, s. 46, I: Söder (red.), 2005).

13 Fra ideologi til praksissituation
Børn kan være handicappede i én situation og ikke i en anden og på ét tidspunkt og ikke på et andet. ’Vanskeligheder’ ses som forankret i den konkrete situation (i tid og sted) i en relation mellem det enkelte barn og dets omgivelser.

14 Et praksisperspektiv på inklusion:
Inklusion kan beskrives som kritisk refleksiv undersøgelse af relationen mellem elever og omverden i konkrete situationer. Evig nysgerrighed og åbenhed overfor muligheder, kompleksitet og dilemmaer i praksis(situationer).

15 Kriterier for inklusion:
Peter Farrell (2002): 1. Fysisk tilstedeværelse i den lokale institution. 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn. 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter. 4. Rum for positiv selvudvikling.

16 Inkluderende specialpædagogik:
Hvordan etableres et pædagogisk og didaktisk miljø, hvor eleverne mødes på deres individuelle behov (som også funktionsnedsættelsen bestemmer), men uden at de samtidig ekskluderes og stigmatiseres? Hvordan gøres specialpædagogisk viden (om diagnose fx) til en integreret del af almenpædagogisk praksis? Hvordan tilføres almenpædagogikken specialpædagogisk viden i flerfagligt samarbejde?

17 2. område: Situeret professionalisme og procesdidaktik

18 Situeret professionalisme:
Handling, vurdering, skøn, justering, refleksion og teoretiseren i, under og efter praktiske situationer ( i tid og sted) (Hedegaard-Sørensen, 2011 & 2013). Lærere og pædagoger trækker på en mangfoldighed af (principielt uforenelige) teorier og kombinerer dem på komplekse måder - det afhænger af situationen (Hedegaard-Sørensen, 2011& 2013).

19 Manual og koncept: Problematisering af: En manualbaseret tilgang og en professionalisme, hvor den professionelle følger en opskrift. Kompensatorisk tilgang med et specifikt mål, hvor barn og professionel gøres til objekt og redskab for en teori eller et kocept. En teori, metode eller koncept, som antages at kunne overføres til praksis (Polkinghorne, 2004, s. 3).

20 Et praksiseksempel: X og jeg skal arbejde med Pecs. Vi er gået ind i et lille lokale for os selv og sætter os ved siden af hinanden ved et bord på hver sin stol. Jeg bruger lidt tid på at gøre klar med boardmarkerbilleder, mens jeg fortæller, hvad der er at vælge imellem. Jeg sætter dem fast med velcrostrimmel på bordet og x følger med i processen. X er glad og klar til at arbejde. Han sætter tre billeder på en lamineret strimmel, som han rækker mig. Der står ’Jeg vil have’, ’knækbrød’ med ’smør’. Jeg bliver begejstret fordi x har anbragt knækbrød med smør i den rigtige rækkefølge sådan som jeg vil have ham til. Jeg roser ham for at han fortæller mig, hvad han gerne vil. Og for den rigtige rækkefølge. Jeg peger på ordene igen samtidig med at jeg siger det med rækkefølgen. X peger nemlig selv med en finger på ordene, når han afleverer strimlen til mig. X spiser en lille smule knækbrød med smør og rækker så ud efter sin kommunikationsbog. Nu vil han gerne tale om sin mor. Om at han skal hjem til hende i dag efter SFO. Jeg må stoppe arbejdet med Pecs og tage dagsskemaet frem. Vi snakker om dagens forløb og om at det bliver rart at komme hjem. Så kan vi fortsætte arbejdet. Da vi går i gang gør x pludselig noget uventet. Han vender sig mod mig og tager min hånd op til mit pandehår. Jeg tager mig i at vige tilbage for hånden, som kommer imod mig. X løfter pandehåret op, læner sig frem mod mig og kigger mig direkte ind i øjnene. Han griner et lille grin og smiler. Han tager hånden ned og gør det derefter igen. Denne gang er jeg mere rolig. Jeg smiler til x og siger, at han vel nok er glad. Jeg ved ikke, hvad det betød med håret, men det var noget godt.

21 Procesdidaktik: Der opstår før, under og efter undervisningen og planlagte pædagogiske aktiviteter ideer, konflikter, afbrydelser, modstand osv. En specialpædagogisk kompetence at kunne bevæge sig mellem plan (styring) og realisering af plan (improvisation og kreativitet). Planlægning og evaluering før, men også planlægning og evaluering i situationen – in- situ – planlægning (Uljens, 1993).

22 3. område: Praksisudvikling mod inklusion
situeret professionalisme og procesdidaktik med praksisfortællinger

23 Situationer og situationsdefinitioner:
Situationsdefinitioner (Barth, 1994, s. 90) i praktiske handlinger mellem mennesker forbindes med faglige formål (faglige traditioner og teorier). En lærerfaglighed og en forståelse af professionalisme, der tager afsæt i praksissituationer, som er forbundet med teori (om læring, om didaktik, specialpædagogik, inklusion…….) og med en helt særlig lokal faglig kultur.

24 Valg og skøn i situationer
Procesdidaktik: In-situ-planlægning og evaluering og Situeret professionalisme. Vurdering og skøn i situationer.

25 Dokumentation af praksis
Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling – omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord?

26 Dokumentation: Praksisfortællinger indfanger situationer i praksis – og gør det muligt for lærerteams at undersøge, hvad praksis udgøres af: Hvad sker i praksis? Hvad kunne ændres? Hvordan står praksis i relation til mål?

27 Dokumentation og udvikling:
Fortællinger om situationer i praksis danner afsæt for: Lærerteams analyse og evaluering af relationen mellem elever og omverden. Flerfagligt samarbejde mellem fagpersoner, der ønsker at tilføre almenpædagogisk praksis viden om komplicerede undervisningssituationer.

28 Undervisning og pædagogik må i tid og rum, organisation, metode og indhold tilrettelægges ud fra elevernes/børnenes forudsætninger, potentialer, behov og interesser – samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede fællesskab: Fleksible hold- og gruppedannelser Ikke enten segregeret sammenhæng eller inkluderet tilgang, men organisatorisk fleksibilitet, der gør det muligt at trække ud og at drage ind.