Forskning i praksis og praksisudvikling

Præsentationer af emnet: "Forskning i praksis og praksisudvikling"— Præsentationens transcript:

1 Forskning i praksis og praksisudvikling
Lotte Hedegaard-Sørensen, Forskning i praksis og praksisudvikling

2 Præsentation af mig Adjunkt i specialpædagogik.
Ph.d. ’Pædagogiske og didaktiske rum for elever med diagnosen asf – læreres selvforståelse og handling i (special) pædagogisk praksis. Videncenterkonsulent – University College Copenhagen – inklusion i førskolen. Seminarielærer – uddanner af førskolelærere Cand. Mag. i Pædagogik og kønsforskning.

3 Forskningsfelter Pædagogiske og didaktiske faglige dimensioner i specialpædagogisk praksis. Læreruddannelse – forholdet mellem praktik og teori. ’Situeret professionalisme’. Samarbejdsorienteret praksisforskning med afsæt i aktionsforskning. Praksisudvikling med afsæt i aktionslæring.

4 Nylig forskning ’Beskyttet eller inkluderet – en falsk modsætning’:
Specialklasserække for elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Hvordan kan specialpædagogik og specialiseret viden indgå i almenpædagogiske læringsmiljøer? Samarbejdsklasser/tvillingeklasser som organisatorisk kobler specialiseret pædagogik og inkludering.

5 Aktuel forskning ’Samarbejdets kunst’ – tværfagligt samarbejde i praksis: Samarbejdet mellem lærere og assistenter (pædagogmedhjælpere) på en specialskole for elever med multiple funktionsnedsættelser. Hvordan forstås den specialpædagogiske opgave og hvordan praktiseres specialpædagogisk arbejde i et samarbejde i praksis?

6 Aktuel forskning Dokumentation af specialpædagogisk viden i praksis via praksisfortællinger: Praksisfortællinger om situationer i praksis Lærere og pædagoger fra 3 specialskoleenheder producerer praksisfortællinger, som analyseres af lærere ud fra et mål om dokumentation af egen praksis. Praksisfortællingerne og analysen af dem indgår som data for videnskabelig analyse af viden i praksis.

7 Viden i praksis Fælles for alle projekter er interessen i at undersøge, hvilken viden lærere, der arbejder med elever i komplicerede læringssituationer, baserer deres virke på. Fælles for alle projekter er antagelsen om, at dette forhold må analyseres og udforskes i relation til praksis via feltarbejde og observation, som en væsentlig metodisk tilgang.

8 Teorier i situationer Når lærere handler i situationer handler de ikke ud fra foreskrivende teorier. En mangfoldighed af teorier og faglige traditioner indgår i et komplekst samspil og knyttes til håndteringen af bestemte situationer i praksis (Hedegaard-Sørensen, 2011)

9 Forskellige teorier Psykologisk og medicinsk viden (diagnosen)
Viden fra det sociologiske paradigme (inklusion, deltagelse, opmærksomhed på kontekst) Viden om almendidaktik og almenpædagogik (undervisningsdifferentiering, klasserumsledelse, klasserumsklima, relationer, fagligt indhold osv.)

10 Opgør med ideologisk debat
Enten kan man fokusere på handicappet og så stigmatiserer og ekskluderer man…. Eller man kan fokuserer på omverden og så er man med til at usynliggøre funktionsnedsættelsen og ignorerer de særlige behov, som elever har

11 En både-og Et ’både-og’, der hverken over-individualiserer eller over-socialiserer Det er hverken ’inde i barnet’ perspektivet eller i ’omkring barnet’ perspektivet Det relationelle handicapbegreb inviterer til en overskridelse…….

12 Inkluderende specialpædagogik
”Enligt det miljörelative handicappdefinitionen kan en individ ha en funktionsnedsättning (en skada eller en sjukdom som innebär en nedsätning av någon kropslig funktion) men denna nedsätning är inte det samme som ett handikapp. Ett handikapp upkommer först i relation til et utilgänglig omgivning. Ett handikapp är således inte en egenskap hos en individ, inte heller en specifik beteckning på en omgivning, utan en beskrivning av ett möte mellan en person med en funktionsnedsätning och en bristande miljö (Söder, 1983, citeret af Grönvik, 2005, s. 46, I: Söder (red.), 2005).

13 Relationer i situationer
Ikke problemet i barnet eller i omgivelserne , men i RELATIONEN mellem individ og omgivelser. Handicappet er ikke en betegnelse for en person, men for et møde mellem en person og nogle omgivelser og funktionsnedsættelse fører ikke nødvendigvis til handicap (Grönvik, 2005, s. 47, I: Söder (red.), 2005). Børn kan være handicappede i én situation og ikke i en anden og på et tidspunkt og ikke på et andet.

14 Inklusion? ’Problemet’ ses som forankret i den konkrete situation i en relation mellem det enkelte barn og dets omgivelser. Væk er faste forestillinger om omverden og om elever – og der inviteres til en åben og undersøgende tilgang!

15 Inklusion og udvikling af praksis
En afgørende pointe i relation til specialpædagogik er, at den tildelte støtte skal indgå til støtte for de uanede muligheder (Hertz, 2010:125) Opgør med behandlingstrategi, der ud fra specifikke og fastlåste forståelser af eleverne, ud fra diagnosen og ud fra på forhånd definerede programmer, metoder og modeller gøres elever til objekt for intervention (Hertz, 2010).

16 Udvikling af praksis Lærere kalder på en integration af specialpædagogik (specialiseret viden) og undervisning (viden om didaktik og pædagogik) og det specialpædagogiske arbejde i praksis kalder på et behov for en professionalisering. Uddannelse, kurser, konsulentbistand bør tage afsæt i praksis og i praktiske situationer i et samarbejde med primære medarbejdere.

17 Praksisfortællinger som redskab til udviling
En fortælling er fortællinger om situationer i praksis, sådan som de opleves af iagttageren og så tæt på det faktiske hændelsesforløb som muligt. Fortællinger er evaluerende (fortolkende) og refererende, men der tages ikke stilling eksplicit stilling (og tolkes). Fortællingen er bygget op omkring følgende struktur: Indledning – Hvad handler det om? Hændelse – Hvad sker der? Slutning – Hvordan ender det?

18 En fortælling Faget er matematik. Det er i slutningen af lektionen. 6 drenge sidder og arbejder ved deres arbejdsborde. To drenge har på skift været til 1:1 undervisning sammen med matematiklæreren, mens den anden lærer har fungeret som vejleder for de elever, som arbejder selv. Jens har ikke arbejdet koncentreret i lektionen indtil nu. Han har været meget urolig og har flere gange sagt, at han ikke dur til matematik. Han har sagt, at han har brug for 1:1. Jens har lige hentet den lærer, der fungerer som vejleder. Dette efter, at han har siddet i en lille periode og har slået hårdt i bordet, sparket til skillevæggen og har råbt høje stønnelyde. Lærer siger: ’Hvad skal du?’ De går sammen over til elevens arbejdsbord og kigger i hans arbejdsbog. Hun roser ham for det, som han har lavet. Han fortæller, at han er gået i stå nu. Der er noget, som han ikke kan finde ud af. Lærer siger ikke noget, men bliver hos ham. Efter stilhed i et stykke tid, begynder Jens at fortælle en historie. Den handler om, at han en dag gik sammen med sin søster hjem fra skole og at de købte roulade og stærke bolsjer. Det er en meget lang historie, hvor alle detaljer er inkluderet. Historien ender med, at Jens fortæller, at han kom hjem fra turen og søsteren og ham delte rouladen. Lærer siger: ’Ja, nu er du inde på noget af det rigtige. Det er den rigtige måde at tænke på.’ (Drengen sidder og arbejder med delmængder). Lærer spørger: ’Er der flere måder at dele rouladen på?’ Jens svarer ikke. Lærer siger, at nu må Jens arbejde videre. Jens siger: ’Det er meget nemmere, når man kan se det for sig.’ Lærer: ’Ja, og det er derfor du skal lære det. Det er fordi, du skal bruge det i virkeligheden.’ Lærer forklarer Jens, hvordan han kommer videre. Jens gentager, det, som hun siger. Han siger: ’Det er bare for at kunne forstå det bedre.’ Han går i gang med at løse sin opgave. Læreren går fra Jens for at vejlede de øvrige elever. Hun går frem og tilbage mellem eleverne. Af og til vejleder hun også Jens. På et tidspunkt sidder hun længe sammen med ham. Lidt efter arbejder alle elver stille i en periode. Jens går pludselig over til læreren og siger. ’Jeg fandt fejlen.’ Lærer siger: ’Super.’

19 Vidensformer Teoretisk viden, der foreskriver praksis
Teoretisk viden, der indfanger og producerer et fagligt sprog for det, som praksis indeholder Hvordan støtte udviklingen af en didaktisk reflekteret specialpædagogik?

20 Problematisering af praksis
Der kan identificeres en adskillelse mellem den specialpædagogiske del (Teacch) og ’undervisningen’. Den specialpædagogiske del er professionaliseret via kurser i diagnose og Teacch, mens undervisningen lever sit eget tavse, ureflekterede liv.

21 Problematisering af praksis
To fortællinger, der kolliderer: 1. Eleverne har brug for beskyttelse, struktur og små enheder (Teacch). 2. Målet med det pædagogiske og didaktiske arbejde er at skabe muligheder for læring. Der struktureres, men undervises på en helt traditionel måde, der ikke involverer elevernes særlige forudsætninger. Traditionel undervisningstænkning og lærerprocestænkning imødekommer ikke elever i vanskeligheder - det skaber elever i vanskeligheder.

22 Tilbage til udvikling af praksis
Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling – omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord?

23 Dokumentation af faglighed
Dokumentation af praksis på specialskole: 2/3 af begreber, som lærere nævner er ’Relation’ eller begreber, som relaterer til relationsdannelse: Anerkendelse, repekt, dialog, omsorg, empati, selvbestemmelse, møde barnet ,hvor det er, ’relationsarbejdet er tidskrævende, men det er altafgørende

24 Ikke kun fag og undervisning
Relationel didaktik: relation mellem elevforudsætninger, ramme, mål, indhold, undervisningens udførelse og vurderinger (Hiim & Hippe, 2006)

25 Relation og didaktik Procesdidaktik: Planlægning og evaluering, men også planlægning og evaluering i situationen (Uljens, 1993) ’In-the-moment decisions’ og situeret professionalisme, som svar på elevernes respons (ideer, konflikter, modstand osv.) i løbet af undervisningen

26 Et bredere læringsbegreb
Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181).