Vejledning som refleksion over handling - modellæring Praktiklærerforeningen, 22. marts 2010 Elsebeth Jensen.

Disposition Vejledning som refleksion over handling: Professions- og uddannelsesforståelse: den reflekterende praktiker Refleksion i og over handling Det reflekterende praktikum Førvejledning – eftervejledning

Professions- og uddannelseforståelse En professionel lærer har: viden og indsigt i forhold til skolefag, fag- og almendidaktik, psykologi og pædagogik (fx om magt, demokrati, kommunikation, relationer, ledelse af grupper) kompetencer på de tre praksisniveauer Erling Lars Dale beskriver kompetencer til at udøve et kvalificeret skøn i en praksissituation, som er unik, usikker, ustabil og højst sandsynligt præget af værdikonflikter, D. Schön

Erling Lars Dales tre kompetenceniveauer K1 er praksisniveauet for undervisningens gennemførelse, K2 er praksisniveauet for planlægning af undervisning, K3 praksisniveauet er for konstruktion af didaktisk teori og kritisk refleksion. For Erling Lars Dale er K3-niveauet det afgørende niveau for udviklingen af didaktisk rationalitet. Refleksionen på afstand af praksis bliver central i udviklingen af professions kompetencer. (E. Dale, 1983).

Refleksion - i – handling Lærerpraksis er karakteriseret ved at være uforudsigelig, kompleks og præget af handletvang. En central professionskompetence er refleksion-i-handling, som blandt andet kan beskrives således: ”Når nogen reflekterer-i-handling, bliver vedkommende en forsker i en praksissammenhæng. Han eller hun er ikke længere afhængig af den etablerede teoris og tekniks kategorier, men konstruerer en ny teori til det unikke tilfælde. Vedkommendes undersøgelser begrænses ikke af et overlagt valg af midler, som passer til et forudantaget mål. Han eller hun holder ikke mål og midler skilt ad, men definerer dem interaktivt, efterhånden som den problematiske situation defineres.” (Schön, 1983, s. 67).

De fleste af de handlinger en praktiker udfører, er ikke-reflekterede og bygger på viden-i-handling. Viden-i-handling bygger på erfaringer og overindlæring af færdigheder. Uventet feed-back medfører refleksion-i-handling Refleksionen-i-handling: ”… afgrænses af handlingsnuet, den tidszone inden for hvilken handling endnu kan påvirke situationen” (Schön, 1983, s. 61).

Den reflekterende praktiker: forstår enhver situation som unik og leder derfor ikke efter en standardløsning på givne situationer kan forstå situationen på mange måder og konstruerer sin forståelse i praksis har på baggrund af de mange mulige forståelser også mange handlemuligheder, som undersøges i samspil med deltagerne i situationen.

I den proces stiller praktikeren sig selv nogle spørgsmål: Hvad er det for et problem, jeg står overfor? Hvordan kan jeg forstå situationen? Hvis jeg forstår den sådan her, hvilke handlemuligheder har jeg så? Hvis jeg handler på denne vis, hvad gør han/hun/de andre så? Hvilke teorier og begreber har jeg at reflektere med? Kan jeg lide de løsninger, jeg kommer frem til? Lever de op til mine grundlæggende værdier? Er de etisk rigtige? Holder jeg situationen åben for fortsat undersøgelse? (Schön, 1983, s. 133 ff.).

Uddannelsesforståelse - Schön Det reflekterende praktikum – en virtuel verden: Planlagt vejlednings og/eller undervisningssituation fri af direkte handletvang Den største udfordring er problembestemmelse – ikke problemhåndtering. Derfor er den vigtigste proces i en vejledning ’problemsetting’. Tre former for coaching: ’joint expermentation’, follow me, ’halls of mirrors’.

Refleksionsstigen 4. Refleksion over refleksion over beskrivelse af konstruktionen 3. Refleksion over beskrivelsen af konstruktionen 2. Beskrivelse af konstruktionen 1. Konstruktion (undersøgelse og problembestemmelse). I det virtuelle refleksionsrum gives undersøgelsen det videste rum og grænserne for refleksion-i-handling udvides gennem refleksion-over-handling.

Gøre - reflektere - lære Den studerende som er nybegynder eller meget usikker, ikke kender professionens sprog, medier, normer, ritualer, kan lære gennem imitation: ”that af student cannot at first understand what he needs to learn, can learn it only by educating himself, and can educate himself only by beginning to do what he does not yet understand.”(Schön, 1987: 93). En studerende kan altså ifølge Schön: imitere, beskrive imitationen, reflektere over den og lære af den.

Modellæring – imitation: hvordan? Se følgende to filmklip. Drøft to og to: Hvordan ville en studerende kunne bruge læreren som model? Hvordan skulle en vejledning være efter iagttagelse af læreren og inden den studerendes imitation? Hvordan ville I tilrettelægge vejledningen efter den studerende havde forsøgt imitationen? Hvilke fordele og ulemper ser I i denne tilgang?

Læreruddannelse i praksis Professionsdidaktik nogle centrale punkter: Stimulere til anvendelse af teori i forbindelse med praktikperioder på skolerne Inddrage praksiserfaringer i teoriundervisningen At simulere praksis i teorirummet og øve færdigheder At indsamle empirisk materiale eller systematisk afprøve planlagte interventioner i praksis (Fra ’Samspil mellem praktik og teoretisk undervisning, Karen Marie Hedegaard m.fl. VIA 2009).

Praktik: teori i praksis – praksis i teorien Traditionel uddannelse Refleksionsorienteret uddannelse Praksis Møde med den virkelige verden, hvor idealtilstandene sjældent eksisterer 3 Udgangspunkt for kundskabsudvikling 1 Anvendelse At anvende basiskundskaberne 2 Refleksion i og over handling Basiskundskab, principiel kundskab Fundament og udgangspunkt Refleksion over refleksion og sammenligning med anden kundskab 3

Hvad siger de studerende? Den studerende som mesterlærling – ’håndværkeren’ ”Den vigtigste rolle for seminariet er at give os nogle værktøjer, så vi kan komme ud at undervise”  Den studerende som teoretiker – ’modelbyggeren’ ”På seminariet forventer jeg at få teorien – skelettet”.  Den reflekterende studerende – ’stilladsbyggeren’ ”En slags reflekteret imitation er faktisk god læring”  Den studerende med fornemmelse for børn og undervisning – ’selvbyggeren’ ”Det handler om at være forberedt og at kunne tilpasse sig eleverne – og fange stemningen netop denne dag. Fange spontaniteten.”

Hvad siger de studerende? ”God vejledning er når der er en dagsorden, så det ikke bliver en sludder for en sladder, det kan nemt blive noget som handler om den enkelte elev, og det er ikke noget jeg kan tage med mig” ”God vejledning er hvis vejlederen stiller spørgsmål, der får mig til at tænke om min egen praksis – helst konkrete situationer og konkret analyse, hvor jeg laver refleksionsarbejdet.”

Hvad siger praktiklærerne? ”Jeg holder min egen praksis ude; de skal selv komme på muligheder, jeg stiller støttespørgsmål og forhindrer på den måde mig selv i at være foreskrivende. Det handler om at forstyrre de studerende, være spørgende og stille konkrete spørgsmål, for ellers kan vi tale i dagevis om løsninger på hinandens problemer.

Hvad siger praktiklærerne? ”Det handler om at få dem til at være opmærksomme og at kigge på sig selv; de skal sætte ord på, hvad de selv vil, hvorfor det ikke lykkes. Jeg skal understøtte dem ved at stille spørgsmål og få dem til at tænke. Det er vigtigt med fokuspunkter i ft. egne mål som lærer.”

Praksisteori Lauvås & Handal har en tese. ”Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teori er subjektivt den stærkeste faktor for lærerens egen pædagogiske praksis. Vejledning med lærere må derfor tage udgangspunkt i den enkelte lærers særegne teori og forsøge at få læreren til bevidst at formulere og udvikle den og derigennem gøre den modtagelig for forandring.” ’På egne vilkår’ af Lauvås & Handal, s. 19, forlaget Klim 2002.

Førvejledning - eftervejledning Grundlag: planer/forberedelse for kommende arbejde Hypotetisk analyserende Assistance til analyse og hjælp til forberedelse Konsekvensrettet og forpligtende Grundlag: Observationer af og refleksioner efter gennemførelsen Empirisk konkluderende Generelt erkendelsesrettet, evt. med henblik på konsekvener for fremtidig handling

Førvejledning - eftervejledning Fra Vejledning og praksisteori af Per Lauvås & Gunnar Handal, Klim, 2006, s. 205. Førvejledning Eftervejledning Analyse og vurdering af faktiske forhold og handlingsalternativer Artikulering af PFT med vægt på begrundelser for valg og handlinger Analyse og vurdering af forholdet mellem teori og praksis Bearbejdning og teoretisk analyse af erfaringen

Planlægning – hvad skal overvejes? Plan for et længere forløb – hvad siger den erfarne lærer?

Planlægning – hvad skal overvejes? Plan for et kortere forløb – hvad siger den erfarne lærer?

Perspektiver på planlægning

Vilkår & rammer - Hvad siger de almene bestemmelser om undervisningen i folkeskolen? Hvad siger lovteksterne om undervisning i fag eller tværfag på de pågældende klassetrin? Inden for hvilken ramme kan læreren/teamet vælge? Skolens fysiske rammer: klasselokaler, fælleslokaler, faglokaler m.m. – hvilke muligheder er der? Nærmiljøets muligheder: kan undervisningen foregå andre steder end i skolen og på skolens område? Hvilke særlige muligheder findes i lokalområdet? Skolens virksomhedsplan, kultur, traditioner og vaner i forhold til planlægning? Tilgængelige undervisningsmaterialer: Hvilke undervisningsbøger råder skolen over? Hvilke muligheder er der for at låne andre bøger? Hvilke materialer findes i diverse faglokaler?

Elev- og lærerpotentialer Hvordan vil du beskrive klassen forudsætninger og potentialer? Hvad kan de? Hvilke særlige ressourcer findes i klassen og hos den enkelte elev? Hvad har klassen tidligere arbejdet med? Hvordan har klassen arbejdet? Hvilke særlige potentialer ved den enkelte lærer og i lærerteamet?

Indhold Hvad er det konkret, eleverne skal arbejde med? Hvilke begrundelser er der for indholdets relevans? Hvordan giver det mening for dig, og hvilken mening antager du det vil give for eleverne? Hvorfor har du valgt det? Hvilke undervisningsmaterialer findes? Hvilke muligheder er der for variation i forhold til emnet? Hvilke arbejdsformer kan bruges? Hvilke muligheder for variation? Differentiering og medbestemmelse? Hvilke overvejelser over læring ligger bag? Hvilke principper?

Formål, mål, kriterier & tegn Hvad er den overordnede hensigt med forløbet? Hvorfor har du/I valgt dette formål? Hvilke begrundelser kan I give? Hvordan gøre eleverne medvidende og/eller medbestemmende ift. formålene? Hvad er de konkrete mål eller kriterier med forløbet? Hvorfor har du/I valgt disse mål/kriterier? På hvilken måde har de mål/kriterier betydning for jer? Hvilken mening forestiller I jer det vil give for eleverne? Hvad vil for jer være tegn på, at I er på vej til at nå målene? Skal eleverne være med til at formulere tegn?

Lærerens rammesætning og ledelse Hvilke læreropgaver er særligt i fokus i det pågældende forløb? Hvordan skal lærerens ledelse og strukturering være? Hvilke rammer sætter læreren? Hvilke mulige organiseringsformer findes der? Hvilke muligheder for variation? Hvordan skal eleverne inddrages i et samarbejde? Hvor vil de største udfordringer være i forhold til lederopgaven?

Evaluering Hvordan skal forløbet evalueres? Hvor ofte? Hvilke fokusområder i evalueringen? Hvilke kriterier for evalueringen?

Spørgsmål til et forløb af kortere varighed Indhold Hvad skal eleverne arbejde med? Hvorfor skal de det? Hvilke muligheder er der for differentiering? Hvordan skal eleverne arbejde? Hvad skal eleverne gøre i undervisningen?

Mål/kriterier Hvad er det eleverne skal lære? Hvorfor skal de lære det? Hvad er din intention med undervisningen? Hvilke tegn vil der være på at eleverne er på vej mod målene? Materialer Hvilke materialer skal bruges? Af læreren? Af eleverne?

Ledelse og strukturering Hvordan vil du lede timen? Hvordan vil du starte timen? Dine overvejelser over rammesætning af arbejdet? Dine overvejelser over procesledelse i løbet af timen? Hvordan skal timen afsluttes? Variation og rytme Hvordan skal rytmen i timen være? Hvilken variation? Hvor længe kan eleverne arbejde på en given måde? Vi der være behov for skift i timen?

Vejledningens faser og spørgsmål Spørgsmåls typer – med udgangspunkt i Ole Løws artikel ’Praktikvejledning som reflekterende vejledning’ Afklarende spørgsmål – vejleder som ”detektiv” - situationsbeskrivende og definerende spørgsmål: Hvem gjorde hvad? Hvor? Hvornår? Hvordan?

Undersøgelse og reflektion Undersøgende spørgsmål – vejleder som ”forsker” - spørgsmål til forskelle, sammenhænge, tanker og handlinger ”Hvad gør du, når de ikke vil stå i rundkreds?” ”Hvad tænker du, når hun til stadighed svarer uopfordret?” ”Når du blander dig, tager du så oftest pigernes eller drengenes parti? ”Var der mere uro i klassen føre eller efter din orlov sidste år?” - fremtidsrettede – hypotetiske spørgsmål: ”Hvad tror du, han oplever, når han havner i den situation?” ”Hvad er din forklaring på, at skolelederen gør, som hun gør?” ”hvis det ikke havde været Kaj, hvem havde det så været?”

Handlerettet - håndtering Mobilisering af ressourcer, håndtering – vejlederen som ”guide” - spørgsmål som mobiliserer ressourcer, eftertanke og kreativitet: ”Hvis dine medstuderende/kolleger taler om den bedste løsning for dig, hvilken tror du så, de vælger?” ”Forestil dig, at du kender en person, der har samme dilemma. Hvad synes du, hun skulle gøre ved dilemmaet?” ”Når du tænker tilbage på denne situation om et år og skal fortælle historien, hvad vil du så gerne kunne fortælle?”

Evaluering og udblik Evaluering af samtalen: spørg til hvordan fokuspersonen oplevet samtalen. Og spørg også til de øvrige deltageres oplevelse. Afrund med hvorvidt der er temaer, som skal tages op i en efterfølgende vejledning.

Drøftelse to og to: Hvilke spørgsmål vil I stille den lærerstuderende? Hvordan vil I arbejde med problembestemmelse? Hvilke mulige forståelser af situationen? Hvad vil være det vigtigste den lærerstuderende skal overveje? Vi udveksler kort i plenum.

Vejledningsøvelse i grupper på tre Med udgangspunkt i det medbragte vejledningsgrundlag gennemføres en vejledning som beskrevet i opgaven. Kort udveksling af erfaringer i plenum.

Litteratur Jensen, Elsebeth, Hermansen Mads, Krejsler John (2007): Didaktikken og individet, herfra kap. 5. Jensen, Elsebeth (2009): Vejledning og praktik, in. Kvan nr. 83, Lauvås, P., Handal G., (2006): Vejledning og praksisteori, Klim Løw, Ole, (2010): Pædagogisk vejledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster, Akademisk. Løw, Ole (1999): Praktikvejledning som reflekterende vejledning, in. Praktikbogen, Sten Larsen og Flemming Lundahl (red.), Alinea. Mosegaard, Else Waitz (2009): Den vejledende praktiklærer, in. Kvan nr. 83. Schön, Donald (1983): The Reflective Practitioner. How Professionals thinks in action. Basisc Books. Schön, Donald (1987): Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers. Filmklip: Rikke – det første år i skolen og Den niende intelligens i praksis – sådan gør vi på Elling skole.