Vejlederrollen Annette Kjærgaard Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Forskydningerne i ”landskaberne” Forskydningen i undervisningens landskab Tidligere: Undervisning defineret som en undervisers formidling af en faglig tradition til eleverne. I dag fokuseres i højere grad på læring Læring er blevet den primære og undervisning den sekundære kategori. Det handler ikke længere om alene at ”overføre” og ”hælde på” men også om at ”plante” og ”lade gro” Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

fra instruktion til refleksion Forskydningerne i ”landskaberne” Forskydninger i vejledningens landskab Tidligere: Vejledning knyttes til en kompetent person, en ”mester” som anviser en mindre kompetent person, den vejledte, hvilken vej denne skal gå. I dag: Vejledning er løsrevet fra den, der selv har gået vejen – Vejledning handler ikke blot om at vise vej og om at instruere, men om at hjælpe den vejledte i dennes lære- og valgprocesser. Vejlederen er ikke ( længere ) vejviser, men stifinder fra instruktion til refleksion fra at skulle nå et bestemt mål til at være på vej Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Vejledning som en undervisningsaktivitet En planlagt og målrettet aktivitet der har til formål at der foregår læreprocesser hos deltagerne Vejledning En planlagt aktivitet der sigter mod at fremme læreprocesser Målet er ofte ukendt Vejlederen er ”bagved” i processen Underviseren er “foran” Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Vejledningens organisationsformer Traditionel vejledning – vejleder og elev to vejledere og én elev en vejleder og flere elever Eleverne fremlægger deres opgaver undervejs på klassen for læreren/vejlederen og de øvrige i klassen ( evt. skriftligt på nettet) hvor begge parter kan komme med supplerende forslag til opgavearbejdet. Eleverne er opponenter/vejledere for hinanden på midtvejsseminarer, med læreren som suppleant Èn elev vejledes af èn vejleder foran hele klassen ( akvarium ) Forskellige grupper af elever fremlægger deres projekter og fx to lærere/vejledere vejleder ud fra hver deres faglige perspektiv Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Hvad siger styredokumenterne om vejledning Hvad siger styredokumenterne om vejledning? Vejledningens indhold og fokus Almen Studieforberedelse Eleverne ………………….. præsenterer vejlederne for nogle af de valg, de har truffet mht. hvilke problemstillinger og konklusioner der hovedsageligt udfoldes i synopsen, ………..Eleverne får respons på deres oplæg. Alle eleverne præsenterer vejlederne for udkast til problemformulering samt for et antal problemstillinger, der efter planen skal indgå. Vejlederne giver kritisk respons………… Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Studieretningsprojektet og større skriftlig opgave på Hf: Hvad siger styredokumenterne om vejledning? Vejledningens indhold og fokus Studieretningsprojektet og større skriftlig opgave på Hf: Indholdet i vejledningen kan både være faglig og procesorienteret og fx handle om forståelse af opgaveformuleringen, vægtning og anvendelse af de deltagende fag og afgrænsede faglige problemstillinger. Vejlederens rolle er at få eleven til selv at tænke videre, dybere og perspektiverende. Vejlederen skal udelukkende vejlede og må altså ikke give en egentlig forhåndsvurdering endsige forhåndskarakter. Adskillelsen mellem vejledning og bedømmelse skal sikre, at vejleder og censor stilles frit, når opgaven bedømmes. Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Eksamensprojektet - Hf: Hvad siger styredokumenterne om vejledning? Vejledningens indhold og fokus Eksamensprojektet - Hf: Formuleringen ’Vejlederen medvirker i alle projektforløbets faser’ dækker over, at vejlederen er impliceret i hele processen vedrørende eksamensprojektet, og at vejlederen har forskellige funktioner og arbejdsopgaver i denne proces. Det vil dog være naturligt, at vejlederen medvirker mest i begyndelsen af forløbet, hvor emnet blandt andet skal indkredses og afgrænses.

Vejleder: Elev: Hans – lad os lige snakke om problemformuleringen …….. Jeg kunne godt tænke mig at spørge dig om……….. Hvis det er religion, hvad synes du så……. Er vi ikke nødt til at vælge tørklæde eller bandekrig? Hvorfor synes du, at det er interessant? Hvad siger du til, at vi afgrænser…….. Det er ligesom to forskellige ting er det ikke det? Mindre-vidende? Min problemformulering er jo …… Jeg kunne godt tænke mig at …….. Når jeg siger at jeg kunne tænke mig…..så er det fordi…. Det er fordi. at i min konklusion vil jeg prøve at integrere….. (kilder, integration, researching, brainstormplan, indvirkning, den muslimske religion, korstogene, konflikt) Mer-vidende?

Karakteristiske træk? Fysisk – et næsten intimt møde : to mennesker om et bord – sammen om en sag - direkte personlige henvendelser… Hans, lad os lige prøve at…… Eleven taler tidsmæssigt mere end læreren ( har ejerskab til sin opgave) Læreren lytter – spørger ind til – tjekker sin forståelse Læreren er meget høflig ( jeg kunne godt tænke mig at spørge dig…) Eleven bruger det faglige sprog – og argumenterer (Tilsyneladende) ligeværdighed/jævnbyrdighed i samtalen dvs. en demokratisk, antiautoritær samtale

Magtrelationer? Hvad siger du til at du afgrænser din problemformulering…..? Jo det kunne jeg godt gå med til! Det kunne du godt gå med til ( konstaterende )

Vejledningsstrategier Formidlingsorienteret vejledning Procesorienteret vejledning Kritisk orienteret vejledning Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Formidlingsorienteret vejledning Vejlederen ”Mesterlæreren” - formidler sine erfaringer Rådgiver, påpeger faldgruber mv. Vurderer elevens præstation undervejs Eleven Lytter - observerer, noterer og overtager det bedste fra vejlederen. Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Formidlingspræget I en formidlingspræget rådgivning vil vejlederen primært benytte sig af kognitive spørgsmål, der undersøger det faglige indhold. Disse spørgsmål vil af den bevidste elev kunne besvares rimelig enkelt og kortfattet. Inglar anfører, at formidleren/rådgiveren ofte vil undlade at stille uddybende men i stedet respondere med: “Ja, netop.” “Ja, udmærket”. “Ja, det synes jeg også.” “Ja, korrekt.” ”Ja, det er glimrende, men jeg synes hellere, du burde...”“ Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Procesorienteret vejledning Vejlederen: Fokuserer på elevens nærmeste udviklingszone Er aktivt lyttende og spørger til elevens tanker, idéer mv. Opstiller alternative mål og metoder Styrer samtalen evt. ud fra fokuspunkter Eleven: Reflekterer over sin opgave og det faglige indhold Overvejer alternative muligheder Konstruerer sin egen opgave Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Procesorienteret Den procesorienterede vejledning beskæftiger sig med elevens måde at anskue det faglige indhold på. Vejlederen vil have eleven til at beskrive sine egne tanker og idéer om opgaven og det faglige indhold. Derfor vil han typisk spørge således: “ kan du beskrive, hvad du har gjort?” “ hvordan virker det. Hænger det sammen? Giver det mening? Er der en rød tråd? “ hvad synes du er særligt godt ved din opgave?” ” er der afsnit i opgave du ikke synes fungerer? ” hvad kan grundene være til det?” “ har du alternativer? Ser du alternative måder at gøre/skrive det på “ hvad med din afslutning ...” Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Kritisk orienteret vejledning Vejlederen: Fremmer en analyserende og problematiserende indstilling i forhold til det bestående Insisterer på refleksion over refleksion: analyse af alternativer Kunne du have tænkt dig at gøre det anderledes? - Hvad havde du så opnået? – hvilke svar ville du i så fald nå frem til? Eleven: Gennemtænker konsekvensen af sine valg omkring problemformulering – metode osv. Foretager bevidste valg STYRKER:En Kritisk orienteret vejledning har mange fællestræk med de to foregående, men den adskiller sig, som navnet siger, ved at være kritisk og konfronterende. Vejledningen sigter mod handlinger og begrundelser, den vil udvikle den kritiske stillingtagen og refleksionen. Derfor vil det typiske spørgsmål indledes med det konfronterende hvorfor. Man kan selvfølgelig erstatte dette med andre spørgeord i samme betydning: Udvikler eleven til en selvstændig og kritisk elev SVAGHEDER: Kan gøre kandidaten usikker og frustreret – rutiner etableres ikke Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Kritisk orienteret “Hvad vil (ville) du opnå med ...?” “Hvad gjorde, at det var væsentligt?” “Hvad vil dette indebære for det faglige indhold / samfundet el. lign , hvis det du når frem til er rigtigt?” ”Hvad gjorde at det var væsentligt for dig at anvende netop denne metode? Hvad ville det have betydet for din opgave og for din konklusion, hvis du havde anvendt en anden teori? Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Situationsbestemt vejledning Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09

Aktiv lytning - Samtalens tre faser 1 At udrede og klargøre Lytte Spejle Opmuntre Sammenfatte i fokuspersonens perspektiv 2 At udvide perspektivet Sammenfatte i lytterens perspektiv Konfrontere Dele erfaringer/informere 3 At sammenfatte Anvende brainstorming Stille op i punkter Teoretisk pædagogikum Samspilskurset 11.12.09