i danskfaget i folkeskolen NOFA 4, Trondheim Vibeke Christensen Ph.d.-stipendiat ved Aalborg Universitet og Lektor i dansk ved Læreruddannelsen i Aalborg 31. maj 2013

for ph.d.-projektet Nettet fanger Problemformulering for ph.d.-projektet Nettet fanger En undersøgelse af udskolingselevers produk-tion af multimodale tekster i et feedbackper-spektiv med henblik på at undersøge og beskrive sammenhænge mellem mening og modalitet(er) i elevtekster at udvikle principper for feedback i relation til tekstproduktionen i undervisningen

Forskningsspørgsmål Hvilke modaliteter anvender eleverne til at skabe mening i multimodal tekstproduktion, og hvorledes spiller de forskellige modaliteter sammen i meningsproduktionen? Hvilke forskelle er der på omfanget, karateren og dybden af den mening, der udtrykkes i monomodale henholdsvis multimodale tekster? I hvilket omfang og i hvilke former forekommer feedback i det, som læreren betegner som et almindeligt skriveforløb? Hvilken form for, indhold i og tidspunkt for feedback giver de bedste læringsmuligheder for eleven?

Kort om genstandsfelt og undersøgelsesdesign To 8. klasser på hver sin skole: Nordskolen og Sydskolen Fire fokuselever i hver klasse – to skriftsprogsstærke og to skriftsprogsudfordrede Skrivning/produktion af sagprosa-tekst Generering af empiri i to faser: Fase 1 – observation af skriveforløb (efterår 2012) Fase 2 – udvikling og observation af multimodalt produktionsforløb (april og august 2013)

Metode og data Casestudy Primær metode: videoobservation Sekundær metode: interview og dokumentindsamling Videooptagelserne er kodet i forhold til feedbackniveauer, vidensformer, initiativtager til feedback, elevernes skriftsproglige niveau

Feedbackforskningens paradigmer Et behavioristisk, hvor feedback ses som en stimulus på baggrund af en respons. Eksperiment, det målbare og afsluttede Et konstruktivistisk, hvor feedback ses i sammenhæng med evaluering og formativ vurdering. Tiltag, det vurderede og uafsluttede

Hvad er feedback? Ramaprasad (1983): ”Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way” Min foreløbige definition: Feedback er information fra en feedbackgiver til en feedbackmodtager med henblik på at støtte modtageren i at bevæge sig mod eller opnå et videns-, lærings- eller produktmål

Hvem giver feedback?

Hvordan beskrive feedback? Hatties model:

Diskussion af modellens anvendelighed i dansk folkeskole 1 Statistisk metode og dens konsekvenser for den undersøgte læring: - kun målbare forhold kan gøres til genstand for undersøgelse Metodens egnethed til at undersøge genstandsfeltet: - lader et komplekst felt som de pædagogiske område sig nedbryde til en samling diskrete variable? Resultaternes brug: - kan fortidige resultater fremskrives og anvendes på fremtidige hændelser?

Diskussion af modellens anvendelighed i dansk folkeskole 2 Resultaternes brug i vores målgruppe: Hvem har deltaget i primærundersøgelserne? En nærmere undersøgelse af Kulik og Kulik, som indgår i datamaterialet, inddrager 53 primærundersøgelser – to-tre er udført blandt 14-16-årige, og yderligere seks blandt yngre elever. Hovedparten blandt unge i uddannelse!

Feedbackmodellens hovedspørgsmål og niveauer Where am I going?  mål How am I going (there)? status eller handling? Where to next?  handling nu og senere

Feedbackniveauer Hattie Opgave Forstå opgaven Proces Arbejdet med opgaven Alternative handlemuligheder Vurdere informationssøgning Selvregulering, fx Overvåge og evaluere læringsproces Engagement Motivation Selv Ros og ris

Feedbackniveauer Psykologisk (Hattie) Danskfaglig (mig ) Opgave Konkret plan Forstå opgaven Have faglig viden Proces Arbejdet med opgaven Alternative handlemuligheder Vurdere informationssøgning Faglige værktøjer til at komme videre, f.eks. oplæsning som hjælp til periodeafgrænsning Læringsregulering, fx Metakognitivt plan Overvåge og evaluere læringsproces Engagement Motivation Generalisering af fagligt stof, f.eks. staveregler, diskussion af ord som arbitrære tegn – en samling lyde Selv Generelt plan Ros og ris Ros og ris – også for faglige færdigheder

Hvad sker der så i den almindelige skriveundervisning? Planlagt feedback Planlagt gensidig elevfeedback indlagt som en aktivitet i skriveprocessen Fra lærer til hele klassen som afslutning på skriveforløbet Fra lærer til enkeltelever Spontan feedback Initieret af læreren Initieret af eleverne

Planlagt gensidig elevfeedback Feedback-niveau Nordskolen (SS) Sydskolen (SU)   Med skabelon Uden skabelon Opgave 13 20 16 9 Proces 6 5 8 1 Lærings-regulering 7 Selv 4 2 Samlet 30 33 30 (15) 12

Planlagt gensidig elevfeedback De siger noget om opgaven – men hvad? Tekstens mikroniveau: ord og sætninger Tekstens makroniveau: tekst, genre og indhold Skriftsprogsstærke: såvel mikro- som makroniveau Skriftsprogsudfordrede: mikroniveau

Planlagt gensidig elevfeedback De siger lidt om processen – men hvad? Skriftsprogsstærke elever foreslår ændringer i indholdet eller i kompositionen – altså igen makroniveau: ”Jeg skal have noget mere med om skolen” Skriftsprogsudfordrede elever foreslår ændringer op ord- og sætningsniveau – altså igen mikroniveau: ”Du kunne også skrive sådan her:….”

Planlagt gensidig elevfeedback Hvad indeholder læringsreguleringsniveauet? Skriftsprogsudfordrede: bedømmelse af arbejdsindsats Skriftsprogsstærke: Arbejdsproces, arbejdsbetingelser, hukommelse, koncentration Skrivestil, egennavne og stavekontrol

Planlagt gensidig elevfeedback – om skabelonen Skabelonen indeholder fakta- og vurderingselementer Feedbacken bliver mere omfangsrig, men samtidig reduceres vurderingselementet hos de skriftsprogsudfor-drede elevers vedkommende til faktaviden: Er det der eller er det der ikke? Dilemma Skabelonen har to effekter: Stilladsering og reduktion – positivt og negativt…

Karakteristik 1 Skriveprocessen planlagt efter samme mønster (procesorienteret skrivning) Feedbacken er mundtlig Det tidsmæssige omfang af den planlagte feedback er stort set det samme uanset skriveforløbets længde

Karakterstik 2 Skabelonen bevirker, at eleverne giver hinanden mere feedback men også, at denne feedback bliver mekaniseret Feedback på opgaven er dominerende i elevfeedbacken og besvarer ofte spørgsmålet om status, mens handlingsspørgsmålet ikke berøres meget

Kilder Black, P. og Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom Learning. I Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Vol. 5, nr. 1 Gan, J.S.M. (2011): The Effects of Prompts and Explicit Coaching on Peer Feedback Quality. https://researchspace.auckland.ac.nz/handle/2292/6630 Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P. og Struyven, K. (2010): Improving the effectiveness of peer feedback for learning. I British Educational Research Journal, 2010, 36, 1 Hattie, J. og Timperley, H. (2007): The Power of Feedback. I Review of Educational Research, Vol. 70 Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo

Kilder fortsat Karegianes, Pascarella and Pflaum (1980): The effect of Peer Editing on the Writing Profiency og Low-Achieving Tenth Grades Students. I The Journal of Educational Research, Vol. 73, No. 4 Price, M., O’Donnovan, B. og Rust, C. (2007): Putting af social-constructivist assessment process model into practice: building the feedback loop into the assessment process through peer review. I Innovation in Education and Teaching Interntional, 44:2 Ramaprasad, A. (1983): On the definition of feedback. I Behavioral Science, 28, 1 Wiliam, D. (1998): Enculturating learners into communities of practice: raising acheivement through classroom assessment. Paper presented at European Conference on Educational Research 1998, Slovenia Billeder fra Colourbox.com