Inklusion i skolen - hvad betyder det for lærerne Medlemskursus for lærere fra Øhavets Lærerkreds Fredag den 2.december på Gl. Avernæs Bjarne Nielsen

Omstilling Inklusion er den politiske dagsorden - økonomi og effektivitet Fokus på almenundervisningen Konsekvenser for folkeskolens specialundervisning? Konsekvenser for PPR

Effekter af niveaugruppering Stigmatiserende Ringere skoleresultater ved permanent niveaugruppering Ringere selvopfattelse og motivation Lavere forventninger fra omgivelserne Mere fokus på elevernes begrænsninger i forhold til deres muligheder Livslang effekt (Gustafsson m.fl. 2002)

Elever i specialforanstaltninger Specialskoler Sociale anbringelsessteder Heldagsskole Specialklasser Lang tidshorisont for omlægning

Inklusion – de mange aktører Samfundsniveau - børns situation - forældre - samfundet - skolen i samfundet Den professionelle skole - skolens organisation - lærerkompetencer - lærersamarbejdet - lærerkompetencer på det spec.pæd. Område - skoleledelsen - skolevæsenet - PPR

Skolen – i det politiske skydefelt Krav om kontrol og effektivitet Forældre som brugere/skolen som serviceorgansation Sammenligninger og rangordninger - karakterer og nationale tests Krav og forventninger om indførelse af konkrete metoder og modeller - fx læringsstile, LP, PALS, strukturløsninger Nedskæringer - lavere timetal. højere klassekvotienter, mindre alm. spec.uv.

Hvilke elever kan forblive i almenklassen? Adfærdsområdet - AKT- ADHD – Autismområdet, fx Asperger Ringe funktionsniveau Læseområdet 3 – 4 % fortsat i segregerede foranstaltninger

Hvad er inklusion? - udgangspunkter er almenklassen Kriterier for inklusion? - tilstedeværelse, trivsel, læring Kriterier for udskillelse? - nødvendigt med særlig specialforanstaltning - kvalificeret specialforanstaltning findes Alternativt: - specialhjælp indbygges i den almene klasse

Inklusion i det konkrete tilfælde - forskellige aktører Eleven Forældrene Den enkelte lærer Lærerteamet Skolelederen PPR Den kommunale ledelse Evt. Børnepsykiater En svær øvelse

Rammebetingelser - forældre Forældre som opdragere Tryghed Omsorg Tid Sociale kompetencer Skilsmisser

Rammebetingelser - Børn ved skolestart En del børn møder skolen med manglende hjemlig omsorg og sociale kompetencer til at leve op til de selvstændighedskrav, som skolen stiller – og som en stor del af eleverne godt kan klare Hvordan løser skolen denne opgave, hvis de fleste børn skal undervises ud fra almenklassen?

Generelle rammebetingelser for inklusion Klassekvotient Antal undervisningstimer Antal timer til alm. spec.uv (Læse og AKT) Tryg og stabil struktur for elever – og lærere Relevante og tilstrækkelige muligheder for efteruddannelse Fornøden faglig bistand fra faglige ressourcelærere, kompetencecentre og PPR Dygtige skoleledere Dygtige skolechefer Velkvalificeret PPR Hvordan står det til?

Synsvinkler på problemadfærd Det individrelaterede, der beskæftiger sig med årsagsforklaringer Det formålsrelaterede, der beskæftiger sig med formål med adfærd Det skolekontekstuelle, der beskæftiger sig med sammenhænge i skolen Samfundsrelaterede forklaringer

Diagnoser Et øjebliksbillede Adfærdssymptomer - klinisk skøn Samspil fra fødslen mellem - biologi/gener - psykologi/omsorg og relationer til primærpersoner - sociale kontekst Risikopropfil Diagnoser og kontekst

Problemadfærd Folkeskolen er for ”folkets børn” Arbejdet med problemadfærd kan kun løses gennem udvikling af den kollektivt orienterede skole Skolen som organisation Lærerernes kompetencer er afgørende

Skoler med lav forekomst af problemadfærd - skoleniveau 1. Skolekulturen er præget af samarbejde mellem lærere og mellem lærere og skoleleder – og af pædagogisk refleksion Lærerne gives frihed og tillid, men loyalitet forventes inden for fælles standarder og værdier Tydelige forventninger fra skolens ledelse, både til lærere og elever

Skoler med lav forekomst af problemadfærd - skoleniveau 2. Udviklingsorienterede skoler, men skolerne har få satsningsområder og få projekter samtidigt Ledelse og lærere har et kontekstuelt og relationelt perspektiv på problemadfærd og ser adfærd i sammenhæng med situationen og de omgivelser, som adfærden fremtræder i Der er ikke observeret organisatorisk differentiering, hvor eleverne er organiseret i egne grupper ud fra fagligt niveau eller aldersblanding

Skoler med lav forekomst af problemadfærd - klasseniveau 1. Autoritativ ledelse af klasse og undervisningsforløb ved proaktive, støttende og relationsorienterede tilnærmelser fra læreren Positive relationer mellem lærer og elever Godt sammenhold mellem eleverne og et trygt og positivt socialt klima i klasserne på skolen Få og tydelige regler

Skoler med lav forekomst af problemadfærd - klasseniveau 2. Aktiv brug af ros og opmuntring på positiv adfærd, arbejdsindsats og faglige præstationer Tilpasset undervisning inden for fællesskabets rammer Høje læringsforventninger, tydelige krav og stort fagligt fokus Ringe brug af individuelle arbejdsmåder

Organisering af elever i forskellige grupper Forskellige former for niveau- og differentierede undervisnings- og arbejdsformer kan være egnede til at tilpasse og differentiere undervisningen til den enkelte elev Omkostningerne kan bl.a. være mindre tid og mulighed for at opbygge stabile læringsmiljøer - kan medføre mere problemadfærd

Individualiserede arbejdsmåder Valg af arbejdsmåder, som giver større ansvar til eleverne for egen læring kan få konsekvenser som vandring, passivitet, uro, larm, ukoncentration, usikkerhed etc. Hos mange elever Lærerrollen kan let blive for perifer, det faglige fokus og elevernes læring reduceres, og opfølgning af den enkelte elev bliver vanskeliggjort

Tilpasset læring -undervisningsdifferentiering Bør fokusere på og tage udgangspunkt i fællesskabet i klassen og kollektive tilnærmelser ved tilrettelæggelse af undervisningen Lærerens handleberedskab og strategier til at tilpasse undervisningen til hele klassen er vigtig Den sociale deltagelse og fælles referenceramme bliver et vigtigt udgangspunkt for læring Lærerstyret undervisning inden for klassefællesskabet giver bedre mulighed for at skabe struktur, forudsigelighed og positiv stemning - og der er mindre problemadfærd

Den fleksible skole Kan ligne ét stort fritidshjem Store krav til bl.a. - sociale kompetencer - god til at arbejde selvstændigt - stor ansvarlighed - god motivation Svært for børn med særlige behov

Strukturændringer i skolen/ den fleksible skole Afdelingsopdelte skoler Fødeskoler- overbygningskoler Holddeling Rullende skolestart SKIFT ER GIFT - skolen er ikke kun for de 80 %

Mange nødvendige skift i forvejen Fra børnehave til skole og SFO Fra folkeskole til gymnasium, handelsskole m.v. Lærere flytter og søger nye klasser Elever flytter Uheldigt, at skolen herudover indbygger faste skift Nogle elever har brug for tillid fra få kendte voksne og stabilitet og overskuelighed i kammeratrelationer

Lærerkompetencer Etablere positive relationer til den enkelte elev Til at lede klassen som en synlig leder og etablere regler og rutiner Didaktisk kompetence i forhold til undervisningen – såvel generelt som i de enkelte fag

Relationsorienteret klasseledelse Positiv kommunikation At etablere regler og rutiner De ydre rammer – organisering af klasseværelset Gode beskeder Motivation – om brug af postiv opmærksomhed Elevsamtalen Konsekvenser Samarbejde med hjemmet

Lærersamarbejdet Hvad sker der i teamet? Hovedmotor for udvikling i skolen Her skabes skolens kultur Samarbejde på forskellige niveauer

Problemer og frustrationer ved samarbejdet på det komfortable niveau At være afslappet, fleksibel og varm – i stedet for organiseret og effektiv Selv mindre beslutninger træffes i fællesskab – det koster megen tid Rollerne er udviskede – ingen er klart ansvarlige, når der skal træffes beslutninger Gruppen støtter sig til hukommelsen og til mundtlighed. Det fører til manglende klarhed og kollektiv usikkerhed. Gruppen har ikke megen kontakt med teori og ideer udefra – er afhængig af enkeltpersoner Diskussioner og beslutninger har en tendens til at blive trukket i langdrag og savner ofte fokus

Krav til læreren og teamet Skal kunne anskue skolen og klasserummet som et komplekst socialt system med sammenhæng mellem alle de faktorer, der til sammen udgør læringsmiljøet Skal sammen med kolleger og andre fagpersoner kunne analysere de vigtige faktorer i læringsmiljøet og omsætte disse analyser til god undervisningspraksis Sætter fokus på lærernes samarbejdspraksis

Refleksion Egen refleksion - eventuel med inddragelse af eleverne Refleksion med kolleger - kan give andre perspektiver Metarefleksion - kritisk refleksion over formål og kontekst. Der er mere uenighed i en tæt samarbejdskultur, hvor formål, værdier og praksis drøftes vedvarende:

Skolelederen Hvordan udvikler og vedligeholder skolelederen den samarbejdende skole? Problemadfærd sætter skolen på prøve og afprøver dens professionelle kompetencer Læring på jobbet - det tætte og forpligtende lærerteamsamarbejde er afgørende

Hvad virker i efteruddannelse? Teori (kundskab): forklar og give begrundelser for den nye måde at gøre det på Demonstration: Vis, hvordan den kan gøres i praksis Øvelse: Lad læreren prøve den nye måde at gøre det på Tilbagemelding: Giv lærerne tilbagemelding på deres forsøg på at gøre det på den nye måde Coaching: Hjælp lærerne at finde ud af, hvofrdan de skal arbejde med at forbedre deres forsøg på at gøre det på en ny måde (Joyce & Showers, 2002)

Resultater (Joyce & Showers, 2002) Komponenter Kundskab Færdigheder Overføring til praksis Teori/ kundskab 10 5 Demonstration 30 20 Praksis (øvelse) 60 Tilbagemelding og coaching / sparring 90 95

Spec.pæd.bistand på skolen Antal timer til Læse, AKT og ”tunge” elever Kvalificerede lærere Struktur og procedurer for arbejdet Skal understøtte almenundervisningen Efteruddannelse/kompetenceudvikling Samspil med PPR

Adfærd Kontakt Trivsel (AKT) Fokus på enkeltelever og/eller på undervisningen og kompetenceudvikling Enkeltmandsarbejde eller struktur på skolen AKT-lærerens kompetencer

Niveau 1 og 2 Niveau 1 = klasseniveau Niveau 2 = skoleniveau Skolens specialpædagogisk ressourcer skal kunne bringes i spil - skole, forældre og PPR

Mål At skabe forudsætninger for, at den almindelige klasselærer i samarbejde med sit team og andre fagpersoner hovedsageligt selv vil kunne klare den naturlige variation i forskelligheder, der findes i de fleste klasser

Klassen - niveau 1 (1) Beskrivelse af problem Fælles drøftelse/refleksion Ny afklaring/aftaler Skriftlighed/logbog Klassens lærere Forældre Spec.uv.lærere/PPR/skoleleder Aftaler/spec.pæd.bistand

Klassen - niveau 1 (2) Ansvar på niveau 1 Klassens lærere bibeholder det fulde ansvar Spec.uv.lærere vil kunne udføre konkrete opgaver PPR vil kunne have indirekte opgaver efter aftale Skoleleder beslutter anvendelse af spec.pæd. ressourcer i samarbejde med PPR

Specialforum- niveau 2 (1) Spec-pæd. koordinatorer, fx AKT og læse Skoleleder PPR Andre sagkyndige,fx forældre (ved elevsager) Konsultation Skriftligt oplæg

Specialforum- niveau 2 (2) Informationsindsamling Observation fra kolleger/PPR Video Samtaler med elever i klassen Spørgeskemaer - sagkyndig hjælp

Specialforum- niveau 2 (3) Beslutninger: Konkret handleplan for lærere og forældre Specialpædagogisk rådgivning Spec.uv. i klassen eller uden for skema Supervision fra PPR

Specialforum- niveau 2 (4) Ansvar på niveau 2 Klassens lærere bibeholder det fulde ansvar Spec.uv.lærere vil kunne udføre konkrete opgaver PPR vil kunne have indirekte opgaver efter aftale Skoleleder beslutter anvendelse af spec.pæd. ressourcer i samarbejde med PPR

Dialog på niveau 1 og 2 (1) Må være åben for at se på problemer med nye briller - søge at finde nye perspektiver Ikke fokusere på at finde årsagsforklaringer, men åben for at afdække mange forskellige sammenhænge Have fokus på fremtiden

Dialog på niveau 1 og 2 (2) Konkrete spørgsmål: Kontekst-perspektiv: I hvilken sammenhæng kommer problemadfærd til udtryk? Individ-perspektiv: Sammenhæng med elevens forudsætninger? Aktør-perspektiv: Hvordan oplever eleven det?

Dialog på niveau 1 og 2 (3) Kontekstperspektivet: Relationerne i klassen Relationerne mellem lærer-elev Ledelse af klassen Undervisningens indhold og struktur

Skolevæsenet Samarbejdet i skoledergruppen med forvaltningen Kompetencecentre - adfærd (AKT, ADHD og Autismeområdet) - læsning - generelle indlæringsvanskeligheder Fælles kompetenceudvikling

Forventninger til PPR Niveau 1 og 2 - supervision og rådgivning - formidling af forskning og viden - kompetenceudvikling af faggrupper - samspil med skolelederen Faglig udredning og intervention - på individ-, gruppe- og institutionsniveau - samarbejde med børne- og ungepsyk. - udvikling af kvalific. specialforanstatn.

Litteratur Bergkastet,I, Dahl,L. Og Hansen, K.A. 2010. Relationsorienteret klasseledelse. Dafolo Gustafsson, Jan-Eric og Myrberg. Eva. 2002: Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Skolverket. Nielsen, Bjarne. 2001. Reformer i folkeskolen gennem de seneste 25 år. Hvorfor er det så vanskeligt at gennemføre faglig udvikling i folkeskolen i overensstemmelse med de vedtagne lovændringer? Forlaget Skolepsykologi. Rød serie.  Nielsen, Bjarne. 2002. Udvikling af folkeskolens specialundervisning. Hvorfor er det så vanskeligt at gennemføre faglig udvikling af specialundervisning i folkeskolen? – belyst gennem udviklingen de seneste 30 år. Forlaget Skolepsykologi. Nr. 5-6. 2002. Nielsen, Bjarne. 2008. Problemadfærd i skolen. Dafolo. Nielsen, Bjarne. 2011. Inklusion i skolen – en opgave for mange aktører. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 3. Dansk Psykologisk Forlag. Nielsen, Bjarne(red.). 2011. AKT-vejledning i praksis – en del af skolens udvikling. Dafolo Nielsen, Bjarne m.fl. (red). 2011. Inklusion i klassens fællesskab. Dafolo. Nielsen, Bjarne m.fl. (red.). 2011. Ledelse i en inkluderende skole. Dafolo. Nordahl, T., Mausethagen, S. Og Kostøl, A. (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 3. Nordenbo,S.E., Søgaard Larsen,M., Tifkci,N., Wendt,R.E. og Østergård, S. 2008. Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU.

Bilag: Indirekte interventionsformer fra PPR i forhold til lærere/lærerteam (1) Udvikling af områderne problemforståelse, systemanalyse, opstilling af handleplaner samt skriftlig opsamling Udvikling af en hensigtsmæssig og effektiv dialog- og mødekultur i lærerteamet Supervision og rådgivning – såvel generelt som i enkeltsager i forhold til lærere i almenundervisningen Supervision af lærere med specialpædagogiske opgaver – såvel i teamet som i forhold til enkeltlærere

Bilag: Indirekte interventionsformer fra PPR i forhold til lærere/lærerteam (2) Formidling af kontakt til eksterne rådgivere inden for specialområder, fx ADHD, autisme eller læsning Observationer i klassemiljøet af aftalte problematikker Medvirken i aftalte lærerteamdrøftelser Medvirken i vanskelige forældresamtaler Medvirken i indsatser i den enkelte klasse i forhold til udvikling af læringsmiljøet og samspillet mellem eleverne og i forhold til lærerne

Bilag: PPR: Generelle indirekte interventionsformer på skolen (1) Åben anonym rådgivning Formidling af relevante forskningsresultater Kurser med udvikling af ressourcelæreres rådgivningskompetencer Kursusforløb for lærere i at få tidligt fokus på elever i betydelig risiko for at udvikle tristhed, depressivitet og indadvendthed samt i at håndtere disse situationer Kursusforløb og faglige oplæg om relevante faglige emner for lærergrupper

Bilag: PPR: Generelle indirekte interventionsformer på skolen (2) Medvirke til at finde måder at udnytte såvel elevernes som forældrenes ressourcer i arbejdet Medvirken i konkrete udviklingsprojekter i klassen eller på skolen, fx LP-modellen Udarbejdelse af analyser og mindre undersøgelser med opsamling i fagligt notat Medvirken i evalueringsopgaver – herunder spec.foranstaltn. Generel og konkret rådgiver for skoleledelsen, fx om behov for kompetenceudvikling blandt lærere, betydningen af rammefaktorer for udvikling af almenundervisningen, betydningen af skolens organisering af undervisningen for inklusionsarbejdet

Bilag: PPR: Direkte interventionsformer - efter aftale med forældre Samtaleforløb med enkeltelever og grupper Medvirken til gennemførelse af konkrete øvelser i klassen - fx indarbejde rutiner og vaner Medvirken i kursusforløb med grupper af elever/hele klassen - fx udvikle sociale kompetencer Deltagelse i arbejdet i familieklasser