Workshop om portfolio og faglig udviklingssamtale 7. sem – ES09

Læringsteoretiske og didaktiske perspektiver på portfolio som metode til individuel og kollektiv læring

Tale-skrive-lære Sprog Tale/Skrive Interaktion Tavs viden Dialog/Monolog Tænke/Reflektere 3

Tavs viden er parallelt til at håndtere et redskab Viden kan have tavs funktion – artikuleres – finpudses og derpå i ny form igen indtage tavs funktion. Tavs viden er parallelt til at håndtere et redskab Besvarer hvordan eller gennem hvad man gennemfører en handling (f.eks. hvilke hjælpemidler, baggrundsviden etc.) 4

Menneskets viden vokser ofte gennem at tavs viden og sproglig refleksion samvirker. Det tavse formuleres i et sprogligt udtryk, udsættes for kritisk refleksion – og kan derpå i forbedret form igen forankres. Udviklingsprocessen kræver distance: medens tavs viden udøver sin tavse funktion, kan man ikke reflektere over den Artikulation er ikke i sig selv nok til at gøre viden reflekteret – distanceret og kritisk bearbejdning 5

”Reflekterad kunskap är kunskap som genom artikulation satts i fokkus och underkastats logiska operationer i avsikt att tolka, analysera, precisera, jämföra eller kritisera för att kunna dra slutsatser” (Rolf 1993, p. 68) 6

Kritisk refleksion ”De mest betydningsfulde læringsoplevelser i det voksne liv indebærer kritisk refleksion – at revurdere den måde vi har rejst problemer på og revurdere vores egen orientering i forhold til at opleve, erkende, vide, tro, føle og handle.” (Mezirow i Illeris: Tekster om læring, p. 77)

”Meget af det vi lærer indebærer nyfortolkninger som sætter os i stand til at bearbejde, differentiere og forstærke vores på forhånd etablerede referencerammer eller skabe nye meningsskemaer. Fremfor at bearbejde allerede etablerede meningsskemaer er det måske endnu mere centralt i voksnes læring når man reflekterer over tidligere læring for at finde ud af om det man har lært er gyldigt under de aktuelle omstændigheder. Dette er en afgørende læreproces som hidtil har været fuldstændig overset af læringsteoretikere.” (Mezirow i Illeris: Tekster om læring, p. 70)

”Selv om refleksion kan være en integreret del af både det at tage handlingsbeslutninger og den tilbagevirkende kritik af processen, kan kritisk refleksion ikke blive et integreret element i den umiddelbare handlingsproces. Kritisk refleksion kræver et rum hvori man kan revurdere sine meningsperspektiver og om nødvendigt omdanne dem. Kritisk refleksion drejer sig ikke om handlingens hvordan, men om dens hvorfor – årsagerne til og konsekvenserne af det vi gør.” (Mezirow i Illeris: Tekster om læring, p. 77)

Skrivning skaber læringsbetingelser Tid og intellektuelt rum Uafhængig og selv-styret proces – ejerskab i f.t. læreprocessen Fokusering af opmærksomhed, strukturering af tanker Inddrage den affektive side – større effektivitet Ill-structured material challenges a learner and increases the sophistication of the learning process (Moon: 34)

’Cognitive house-keeping’ Gentænkning eller refleksion over materiale, man har lært gennem en ’overflade’-tilgang (Deep vs. Surface learning) ”The central message is that students can enhance their learning by becoming aware of their own thinking as they read, write and solve problems… A great deal of research supports the importance of metacognition in cognitive development and academic learning” (Moon: 27)

Sprogets og samtalens betydning for tænkning ”At lære at snakke er at lære at tænke” Dysthe, p. 59 12

Et bredt dialog- og interaktionsbegreb Interaktion med gruppe (mdtl.) Interaktion med individuelle (mdtl./skr.) Interaktion individerne imellem (mdtl.) Interaktion mellem en persons tekst og en gruppe medstuderende/kolleger (mdtl./skr.) Interaktion mellem en række tekster i rummet – bøger, kilder, egne tekster Interaktion med tekster uden for rummet Interaktion mellem mdtl. og skr. tekster i rummet Dysthe, p. 66 13

Dialogens betydning / dialogisme ’Den andens’ betydning (tillid, bekræftelse, selvtillid) Sprog – dialog som redskab til meningsskabelse Mening konstrueres som en ’ideologisk bro’ mellem dialogpartnerne Dialogen holder alle forskelle sammen samtidigt Forskelle: polyfoni (flerstemmighed og dialogisk interaktion) heteroglossia (flerstemmighed fra uligheder mellem forskellige ’sociale sprog’) Forskelle – spændinger udvikler 14

Monologisme ’Det autoritative ord’ Styrende Giver ikke plads til lytterens tænkning eller refleksion Kræver lytterens ubetingede tilslutning ’Ejerskab’ 15

Flerstemmighedens læringspotentiale Bakhtin’s vinkel: Læring sker altid i interaktion – enten i dialog med levende stemmer i situationen eller i dialog med tekster, som læses eller høres. Dysthe, p. 70 16

Skrive eller tale for at lære? Hvad siger teksterne (Dysthe og Moon) om at lære gennem hhv. at skrive og tale? Hvilke styrker – og svagheder – kan opstilles for at lære gennem at skrive? Hvilke styrker – og svagheder – kan opstilles for at lære gennem at tale? Hvad er gruppens egne erfaringer på disse områder? 17

Hvordan komme i gang? Uformelt sprog ’Expressive language – comfortable, ready to hand language’ Skrivning som et redskab til at tænke Reflective thinking: relating, experimenting, exploring, reinterpreting from different points of view or within different contextual factors, theorizing and linking theory and practice. (Moon: 33)