Strømninger i børnekultur – et humanistisk-æstetisk perspektiv Beth Juncker Det Informationsvidenskabelige Akademi

FNs Konvention om barnets rettigheder Artikel 31 1. Deltagerstaterne anerkender barnets ret til hvile og fritid, til at lege og dyrke fritidsinteresser, som er passende for barnets alder, og til frit at deltage i det kulturelle og kunstneriske liv. 2. Deltagerstaterne skal respektere og fremme barnets ret til fuld deltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv og skal opmuntre til, at der stilles passende og lige muligheder til rådighed for kulturel, kunstnerisk, fritidspræget og rekreativ udfoldelse.

Den børnekulturelle institution Den række af kulturelle og kunstneriske produktioner og formidlinger, der som del af kultursektorens produktioner, retter sig mod børn og unge: Den litterære institution Den dramatiske institution Den musikalske institution Den billedkunstneriske institution Medieinstitutionen

Børnekultur – de tre kulturtyper Kultur for børn – professionel produktion af kunst, medier og kultur Kultur med børn – professionelle aktivitetstilbud Børns kultur - de interesse- og kulturelle fortolkningsfællesskaber, kultur for børn og kultur med børn retter sig mod.  

Det 20. århundredes pædagogiske tradition Bygget på et børnesyn, der så børn som udviklingsbørn, fremtidens voksne, børn som becomings og på forestillinger om, at kunst og kultur skulle tjene daginstitutioners og skoler sociale, udviklingspsykologiske og uddannelsesmæssige mål. Principperne bag denne kulturformidlingstradition havde rødder i en pædagogisk tænkning bygget på modsætninger mellem børn og voksne, følelse og fornuft. Børn som beings, deres egne legende æstetiske hverdagspraksis, deres begær efter latter, sjov, meningsfuldhed her og nu, blev set, men ikke anerkendt som et centralt grundlag. Det skulle aflæres. Markedet blev betragtet som ‘the bad guys’. Kulturinstitutioner, kulturformidling og pædagogisk kvalitetsstemplet kunst blev set som ’the good guys’.

Børnekulturel institution – i opbrud Fra det dominerende pædagogiske kulturelle paradigme bygget på teorier om udviklingspsykologi hen mod konturerne af et æstetisk kulturelt paradigme bygget på teorier om leg og teorier om det æstetiske betydning i hverdagslivet. En bevægelse, hvor synet på børn som becomings møder synet på børn som beings og hvor forestillinger om barndom udviklings- og undervisningstid møder forestillinger om barndom som rum for børns og unges legende kulturelle interesse- og fortolkningsfællesskaber.

Udfordringen! Udfordringen er ikke selve den bevægelse, der synliggør børn som beings og det æstetiskes hverdagsbetydning. Udfordringen er den ambivalens bevægelsen skaber, som tvinger os til: - at gen- og nytænke det pædagogiske grundlag både kulturformidling og kulturpolitik har bygget på - at præcisere de forskellige kulturteorier og kulturbegreber, der er involveret - at diskutere forskellene mellem kunst og kultur i forskellige kontekster.

Kultur og kontekst Kunst og kultur i daginstitutioner styres af pædagogiske kulturbegreber med rødder i udviklingspsykologi og med sociale perspektiver. Kunst og kultur i skoler omfattes af didaktiske kulturbegreber med rødder i teorier om læring. Både pædagogiske og didaktiske kulturbegreber bruger kunst og kultur som redskaber i deres arbejde med udvikling og læring. Kunst og kultur i fritidssammenhænge omfattes af æstetiske kulturbegreber, bygget på teorier om leg, der åbner for æstetisk oplevelse og æstetisk erkendelse. Vi står med andre ord ikke midt i et paradigmeskift. Vi står overfor en ambivalens, som udfordrer vores tradition for at tænke i modsætninger. Vi skal nedlægge modsætningerne og håndtere ambivalensen.  

Breughel, 1560

Skolegård, 2012

Frikvarter, 2012

Æstetik At leg – som jo er en æstetisk hverdagspraksis - kun er for børn At leg tjener udefrakommende mål: motorik, udvikling, motivation for alt andet. Det centrale er legens funktioner, ikke det leg selv er, gør og kan. At æstetik og æstetisk praksis er noget, børn først skal lære om og siden skal lære af At æstetik mest er kunst At kunst er svært at forstå

1700 - udskillelser Børn blev til som ’børn’, voksne som ’voksne – og barndom som den særlige pædagogiske konstruktion, der lagde rammer omkring børns opvækst i den vesteuropæiske verden Kunst blev udskilt fra håndværk og kunstinstitutionen og kunstmarkedet grundlagt som en særlig samfundsmæssig sfære/sektor

Oplysningens dialektik En af illustrationerne af den problematik er fortællingen om Odysseus og sirenernes sang. Alle ved, at sirenernes sang er det mest fortryllende, alle ved, at ingen kan modstå denne forførelse, alle ved, at den, der udsætter sig for den, er fortabt. Hvad gør Odysseus? Han iscenesætter situationen rationelt: stopper sine mænds ører til, så de intet kan høre, binder sig selv, så intet kan løsrive ham og beordrer mændene til under ingen omstændigheder at give efter for hans bønner eller trusler. På disse naturbetvungne betingelser kan Odysseus både udsætte sig for sirenerne og overleve.

Baumgarten - æstetikken Alexander Gottlieb Baumgarten kløvede paradokset. Han grundlagde teorien om sensitiv kognition, de sensitive veje til oplevelse, erkendelse, viden og erfaring og skabte dermed æstetikken som et felt, der både studerende sensitive erkendelsesveje og kunstneriske udtryksformer og oplevelser – æstetikkens betydning til hverdag og til fest! Æstetikken blev altså grundlagt, ikke i modsætning til rationel erkendelse, men som et nødvendigt ligestillet supplement. Rationel kognition er ikke den eneste vej til viden og erkendelse! Æstetikken er med andre ord et erkendelsesteoretisk felt.

Æstetisk praksis Den folkelige praksis knyttet til hverdagsliv Den professionelle kunstneriske praksis knyttet til produktion af kunst Den professionelle kulturformidlingspraksis. På alle disse praksisområder styrer oplevelsens dialektik!

Det potentielle rum

Huizinga – Homo Ludens “What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow with pleasure? (…) This intensity of, this absorption in play finds no explanation in biological analysis. Yet in this intensity, this absorption, this power of maddening, lies the very essence, the primordial quality of play. (…) the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation. As a concept, it cannot be reduced to any other mental category. (…) It is precisely this fun-element that characterizes the essence of play. Here we have to do with an absolutely primary category of life (…) We may call play a “totality” in the modern sense of the word, and it is as a totality that we must try to understand and evaluate it.”

Vygotsky – zonen for nærmeste læring

FLOW

Intensitet!

Meningen!

Oplevelsens dialektik Her kan man være i krig, man kan myrde, man kan dø, man kan miste, trods højdeskræk bestige de højeste bjerge, kaste sig i de dybeste kløfter, udspille de argeste roller, afprøve de ledeste eder – uden at blive sat fast som morder, uden at dø, uden at miste, uden at falde og uden at blive udstødt af fællesskabet som mobber. Alt sker nemlig via de kulturelle udtryksformer på æstetisk-symbolske vilkår. Det er dem, der muliggør oplevelsens dialektik. Hemmeligheden ved den dialektik er, at de kulturelle udtryksformer, vi besidder, gør det muligt for en stund at åbne det rum, hvor alt sker, mens processen kører, men hvor intet er sket i virkeligheden – de æstetisk- symbolske vilkår garanterer grundlag og sikkerhed!

Breughel, 1560

Kunstnerens børn

Bing og Grøndahl

Intensitet

Bibliotek

TAK!