Aalborg Kommune Barnet i Centrum (BiC) Aktionsforskning og aktionslæring Onsdag den 10. juni 2015 Stig Broström Institut for Uddannelse og Pædagogik

BiC organisering BiC består af 270 deltagere fordelt på 9 regionale laboratorier 18 kommuner deltager i BiC med hver 15 pædagoger/dagplejere/konsulenter/og andre Hvert laboratorium rummer deltagere Deltagerne fordelte sig på tematiske laboratorier - samspil og læring – Lone - emotionel relatering og modtagelse - Ole - didaktik: dokumentation, planlægning og ledelse - Anders

Aktionslæring- og forskning BiC er centralt og lokalt organiseret og består af: En kontinuerlig veksling mellem teori og praksis Deltagerne tilegner sig kundskaber og metoder, afprøver og udvikler nyt, præsenterer dette i laboratorierne, møder ‘forstyrrelser’, og ny praksis iværksættes Forskerne producerer relevante ‘forstyrrelser’, er i kontakt med praktikerne Et forpligtende samarbejde mellem forskere og praktikere Aktionslæring for praktikere og forskere gennem handling og praksisfællesskaber Og aktionsforskning fordi der opstår ny viden

Aktionslæring

Hvad er læring? En kognitiv dimension: At vide noget og at have bevidsthed om egen læring, læremotiv En færdighedsmæssig dimension: At kunne noget. En viljes- og motivationel dimension: At ville, at have lyst til at indgå i processen, lærevillig, nysgerrighed En handlingsdimension: At gøre noget, at have handlekompetence En identitetsdimension: At være nogen, at opleve mening og sammenhæng i sin tilværelse, at have selvværd – udvikle professionskompetence Grue-Sørensen, 1979; Vejleskov, 2004

Læring i BiC Meningsfuld Social interaktion Nyskabende og kreativ Præget af variation (modsætninger) Broström, S. (2013). Læring i overgang mellem dagtilbud og skole. Pædagogisk psykologisk tidsskrift 50(3), 60-71

Aktionslæring BiC skaber omstændigheder for aktionslæring Undersøgelser viser, at aktionslæring er mere ‘effektivt’ frem for kursuslæring Rosendahl Jensen & Jensen, 2005 Aktionslæring er ikke kursus-undervisning men forpligtende deltagelse i gensidige processer, man er aktør, deltager Som deltager møder man ‘forstyrrelser’ i laboratoriet, ydre modsætninger bliver til ‘indre modsigelser’, som man har behov for at løse, og dermed opnå ny erkendelse

Aktionslæring Forstyrrelserne er relevante fordi man selv har bragt næring til dem, man leverer stof fra praksis, der skabes undren, man modsiges De praksiserfaringer man bringer frem analyseres og man er selv med til at italesætte disse Antagelsen er at pædagogen/dagplejeren er en kompetent fagudøver der har en eksisterende tavs viden – der i laboratoriet bevidstgøres og udtrykkes

Laboratoriernes læringsmiljø En dialogisk og sokratisk samtaleform, Habermas: kommunikativ handlen En tilstand med ‘højt til loftet’, en særlig laboratorie-stemning med plads til at tænke frit, respektfuldt og kritisk

Pædagogisk udviklingsarbejde Deltagelse i laboratoriet fører til pædagogisk bevidsthed – og udvikling af praksis, altså pædagogisk udviklingsarbejde Pædagogisk udviklingsarbejde sker udviklingen ‘nedefra’, ‘bottom up’ Pædagogisk udviklingsarbejde er en eksperimenterende form for pædagogisk arbejde, hvor man bevidst og systematisk forsøger at skabe en forandring, - man gennemfører en udvikling eller løser opståede problemer

Kendetegn ved udviklingsarbejde Fire karakteristika der adskiller udviklingsarbejdet fra den daglige pædagogiske praksis: eksplicitte problem- og målformulering beskrivelse af hvad der sker og hvordan det sker systematiske evalueringsmetoder rapportering

Laboratorierne og udviklingsarbejde Man mødes i laboratoriet med sine ‘egen’ forsker (‘klasselærer’) Praktikerne bringer problemer og praksisbeskrivelser ind i laboratoriet Her analyserer, drøfter og reflekterer deltagerne - og praktikerne skaber udkast til forandring Praktikere gennemfører ny praksis, beskriver, dokumenterer og evaluerer Ny tur i laboratoriet osv

Arbejdet i laboratoriet Deltagerne beretter fra praksis – erfaringer fra den gennemførte aktionstrin fremlægges Drøftelse, refleksion og nye muligheder fremlægges Oplæg fra forsker vedr. de temaer og erfaringer deltagerne arbejder med og som de har fremlagt I plenum og i mindre grupper drøftes oplæg med henblik på inspiration for praksis I mindre grupper arbejdes der med tiltag for ny praksis, udkast til fx nye metoder, måder at organisere på, altså planlægning af næste aktionstrin Udarbejdelse af modeller for dataindsamling, ex observation, værktøj for rapportering

Laboratorierne arbejder Aktionslæring kræver ‘aktion’ – refleksion, kreativitet og en eksperimenterende tilgang: Udvikler nye praksisformer, afprøver nye metoder Udfører praksis, observerer, noterer (video, foto) I laboratoriet udtrykker deltagerne med Lego konstruktioner der viser didaktiske forståelser (begrebet fundament)

Aktionsforskning

Udvikling og ny viden UDVIKLINGSARBEJDE Vægten ligger på anvendelse af forskningsresultater med henblik på at frembringe ny praksis FORSKNING Vægten ligger på at frembringe ny viden

Kendetegn ved aktionsforskning Samtidig med forandring af praksis ønskes produktion af ny viden (forskning) Det kræver et udvidet samarbejde mellem teori og praksis – og mellem praktiker og forsker Praktikeren bliver forsker og forskeren bliver praktiker Løchen; Broth-Utne; Thomas Mathissen; Thomas Heinze; Klafki; Carr & Kemmis

Lewins fasemodel 1) Forskere og praktikere formulerer ideen / problemformulering 2) De fastlæggelser en overordnet plan, de beskriver og beslut­ter og udfører det første aktionstrin - planlægning 3) Parallelt hermed gennemføres et undersøgelsestrin med dataindsamling om det første aktionstrin, dets forløb og resultater - praksis og forandring 4) Analyse af data - refleksion 5) Med afsæt heri træffer de beslutninger om næste aktionstrin - ny praksis Lewin, K. (1947/1958). Group Decision And Social Change

Evalueringsrapport se: barneticentrum.au.dk

Ny bog Barnet i Centrum Pædagogik og læring i vuggestue og dagpleje Akademisk Forlag, udkommer august 2015 Køb bogen med rabat