TEMA Læring og læreprocesser AVG / 18.01.11 (Lars Christensen, Professionsinstitut for Didaktik og Læring, LC@ucc.dk)

Hvordan har underviserens rolle forandret sig det seneste årti? Hvordan har deltagernes rolle forandret sig? Roller, ansvar og kompetencer i læringsrummet Læring i det senmoderne (hyperkomplekse) Voksnes læring

Relationerne står til forhandling Nye grundvilkår for underviser og vejleder Relationerne står til forhandling ’Viden’ og ’tro’ står til forhandling Klassiske autoriteter står for fald Kommunikationssituationen i ’læringsrummet’ er flertydig og kompleks Kollektivet er i opbrud – hver enkelt vil høres, ses, respekteres og forstås Kilde: Thomas Ziehe

Underviser perspektivet Fagligheden skal have en personlig reference Underviseren skal legitimere (fag – mål) Underviseren skal være til stede, være ægte, nærværende med følsomme, sociale antenner: - rummet - deltagerne - kolleger

Deltager perspektivet Deltagerne er ’fanget’ i konflikter: Manglende accept af lærerautoritet versus savn af lærerautoritet Ønske om et ligeværdigt forhold ml. lærer – deltager versus usikkerhed ift. gensidig respekt POINTE: Deltagerne søger identitet (identitetsprojektet) i ’læringsrummet’ – kontinuerlig søgeproces (rekonstruktionsproces)

Læring, læreprocesser.. -fra pædagogik til andragogik- ”Gammel” pædagogik "At man naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. Enhver, der ikke kan det, han er selv en Indbildning, naar han mener at kunne hjælpe en Anden. For i Sandhed at kunne hjælpe en anden, maa jeg forstaa mere end han men dog først og fremmest forstaa det, han forstaar. Naar jeg ikke gjør det, saa hjælper min Mere-Forstaaen ham slet ikke. Vil jeg alligevel gjøre min Mere-Forstaaen gældende, saa er det, fordi jeg er forfængelig eller stolt, saa jeg i Grunden i stedet for at gavne ham egentligen vil beundres af ham. Men al sand Hjælpen begynder med en Ydmygelse; Hjælperen maa først ydmyge sig under Den, han vil hjælpe, og derved forstaa, at det at hjælpe ikke er at være den Herskesyge, men den taalmodige, at det at hjælpe er Villighed til indtil videre at finde sig i at have Uret, og ikke at forstaae, hvad den Anden forstaaer." Søren Kierkegaard, 1859.

Hvad er læring så?? Enhver proces, der medfører psykiske ændringer af forholdsvis varig karakter som ikke skyldes biologiske - genetiske forhold som modning eller aldring. - Læring er en helhedsproces - social samspilsproces og en indre psykisk tilegnelsesproces. Læring har tre samtidigt tilstedeværende og integrerende dimensioner: 1. kognitiv indholdsmæssig dimension 2. psykodynamisk følelses-, holdnings- og motivationsmæssig dimension 3. social og samfundsmæssig dimension K. Illeris

”Traditionel” pædagogik Moderne voksenpædagogik Stram struktur/organisation Åbne læringsmiljøer Læreren med ansvar for styring og kontrol Deltagerstyring og medansvar for læring Pensum og eksamens rettet læseplan Projektarbejde, procesorientering Læreren som alvidende og kontrollant Igangsætter, mediator, vejleder, procesleder… Faglig-logisk tænkning Deltager-logisk tænkning ”Tankpasser pædagogik” Konstruktivisme og erfaringspædagogik

Det senmoderne individ "Individet lever en tilværelse som en kamæleon! Vi har en slags personlighed på arbejdet, en anden hjemme og en helt tredje sammen med vennerne. Betegnelsen situidet om individet vinder frem. Situidet kendetegnes ved at have multiple identiteter og opfører sig forskelligt afhængigt af situationen.” Kilde: J. Ørnbo, C. Sneppen & P. Würtz: Oplevelsesbaseret kommunikation : oplevelse, indlevelse, medlevelse Viby J.: JP Erhvervsbøger, 2004. 258 s.

Om ambivalens, regression og progression Ziehe anvender begreberne ambivalens, regressions- og progressionsinteresse i et forsøg på at forstå hvad der intrapsykisk finder sted i lære- og udviklingsprocesser, når mennesker udviser modstand mod forandring. Der er to modsatrettede behov aktivt i spil. Regressionsinteressen afspejler behovet for stabilitet og velkendthed både i ens identitet og selvforståelse men også i ens erfaringsbaggrund og i livet generelt. Progressionsinteressen afspejler behovet for at lære nyt, for udvikling og forandring. Begge "positioner" kan være angst- og/eller tryghedskabende og medfører ambivalens. Regression: Vi kender talemåden: Man ved hvad man har, men ikke hvad man får. I forsøget på at forstå vores oplevelser og erfaringer med modstand i voksnes læreprocesser kan vi finde interessante forklaringer hos den tyske socialpsykolog Thomas Ziehe fra den såkaldte Frankfurterskole, en tradition som kobler psykoanalysen og marxismen. Kilde: Thomas Ziehe, 1983

Forskelle på: Undervisning Vejledning Supervision Coaching Terapi Mål Læring Afklaring Handling Udvikling Relation Asymmetrisk Asymmetrisk eller (symmetrisk v./ kollegial vejledning) Asymmetrisk eller symmetrisk Fokus Læring, ønske om merviden og kompetenceudvik-ling Afklaring, ønske om afklaring og afdækning af ressourcer Handling, ønske om erkendelse, et udvidet perspektiv mhp. at se nye handlemulig-heder Udvikling mhp. handling og opnåelse af veldefineret mål Udvikling, ønske om øget vækst Rammer Institution, tidsbestemt Institution eller Arbejdsplads, tidsbestemt Arbejdsplads Tidsbestemt Relationel Privat regi Ikke nødvendigvis tidsbestemt Kontrakt Evt. bekendtgørelse, eksplicitte mål, eksamen, evaluering Evt. regelfastsat, ikke eksplicitte mål Kontraktbestemt Ikke eksplicit mål Dog målrettet Målrettet Aftalebestemt

Teori og praksis Social læringsteori J. Lave & E. Wenger (praksisfællesskaber, situeret læring, legitim – perifer læring) Praksis læring - J. Dewey (Mesterlæren, sidemandslæring, ’bedside-learning’!) Nærmeste udviklingszone - L. Vygotsky: ”afstanden fra det aktuelle udviklingsniveau til niveauet for den potentielle udvikling”

Den totale tilpasning (hvordan læring foregår?) Hvad er læring? Tilføjende læring Overskridende læring Den totale tilpasning (hvordan læring foregår?) - Indoptagelse og indpasning af sanseindtryk - Tilføjelse / udbygning af etablerede mentale skemaer - Hel eller delvis omstrukturering af etablerede skemaer

Samspil – kollektivt plan Hvordan foregår læring? Indhold Drivkraft Tilegnelse – individ plan Samspil – kollektivt plan Samspil Kilde: Illeris, 2006

Hvordan foregår læring? Kilde: Illeris, 2006

Lærerrollen iflg. Illeris Viden Færdigheder Forståelse Mening Personlighed Identitet Refleksivitet Biograficitet Kognition Psykodynamik Samspil Socialitet Samarbejdsevne Kommunikationsevne Engagement

Scaffolding begrebet/definition Wood, Bruner og Ross (76) introducerer Scaffolding- begrebet i 1976 i en artikel, hvor de bruger begrebet som metafor for en vejleders nødvendige, men midlertidige støtte til en vejledt person i forbindelse med en problemløsningssituation. Udgangspunktet var, at visse lærere var mere effektive i forhold til andre, med henblik på udvikling af selvregulering hos den lærende. Almindeligvis (fx Nielsen og Hansen, 99) angives de 6 punkter, som Wood m.fl. nævner som kendetegnende for Scaffolding-processen:

Scaffolding Metafor for en vejleders nødvendige, men midlertidige støtte til en vejledt person i forbindelse med en problem- løsningssituation Udgangspunktet var, at visse lærere var mere effektive i forhold til andre, med henblik på udvikling af selvregulering hos den lærende. Almindeligvis (fx Nielsen og Hansen, 99) angives de 6 punkter, som Wood m.fl. nævner som kendetegnende for Scaffolding-processen: Kilde: Bruner, Wood, Ross , 1976

Scaffolding - processen Rekruttering: Vejlederens evne til at skabe interesse og opmærksomhed for opgaven Reducering af frihedsgrader: Indsnævring af opgavens spændvidde, fx ved opdeling i trin ved opgaveløsningen Retningsfastholdelse: Støtte problemløserens målrettethed og progression i opgaveløsningen, så man ikke bliver hængende i allerede beherskede problemløsningsstrategier Markering af kritiske træk: Synliggørelse af vanskelige trin i opgaveløsningen Frustrationskontrol: At yde problemløseren støtte til at udholde frustration i forbindelse med opgaveløsningen Demonstration: Vise måder at løse problemer på Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone2 og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding): More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90). I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98): Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den. Kilde: Bruner m.fl., 1976

Læringsrum – roller og relationer Orden: deduktiv, lærerstyring, faglogik Kaos: induktiv, elevcentreret, læring som skabelsesproces Distance: læreren som fag-person, faget i centrum Nærhed: fagperson med et empatisk, involverende fokus på den enkelte deltager (personlig og faglig kompetence)

Litt. til læring og læreprocesser Ziehe, Thomas og Stubenrauch, H.: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk revy, 1983 Ziehe, Thomas: Ambivalenser og mangfoldighed. Forlaget politisk revy, 1989. Illeris, Knud: Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2006. J. Ørnbo, C. Sneppen & P. Würtz: Oplevelsesbaseret kommunikation: oplevelse, indlevelse, medlevelse. Viby J.: JP Erhvervsbøger, 2004 Steen Beck: ’Læringsrum og lærerroller’ (artikel), Voksnes læringsrum, (red.: Carsten N. Jensen), Billesø & Baltzer, 2005 Mogens Christiansen/Gert Rosenkvist: ’Voksenundervisning – formidling i praksis’, Hans Reitzels Forlag 2005