Præsentation er lastning. Vent venligst

Præsentation er lastning. Vent venligst

Voksenpædagik og Lars Christensen, Cand Comm. og Lektor i almen pædagogik Professionshøjskolen UCC / Lc@ucc.dk IA Sprogcenter / 010512.

Lignende præsentationer


Præsentationer af emnet: "Voksenpædagik og Lars Christensen, Cand Comm. og Lektor i almen pædagogik Professionshøjskolen UCC / Lc@ucc.dk IA Sprogcenter / 010512."— Præsentationens transcript:

1 Voksenpædagik og Lars Christensen, Cand Comm. og Lektor i almen pædagogik Professionshøjskolen UCC / IA Sprogcenter /

2 formål: at introducere til grundlæggende principper og opmærksomheder for underviseren og vejlederen i undervisning af voksne mål: at deltagerne får kendskab til og kan reflektere sådanne principper i egen undervisningspraksis, herunder erfaring med at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning og viden om at udvikle undervisningsmateriale til forskellige målgrupper

3 Program 9.30-10: Rammesætning / forventninger
: Forholdet mellem læring, undervisning og vejledning / oplæg - dialog : PAUSE 11-12: Øvelser (læringens hvad og hvornår) / opsamling 12-13: FROKOST : Didaktik – om at planlægge og gennemføre undervisning / oplæg og dialog : Øvelser (kritisk blik på egen unv. planlægning) – walk and talk : Præsentation og opsamling på øvelse : PAUSE : Kommunikation og dialog som grundlag for undervisning, læring og vejledning / oplæg og dialog : Øvelser : PAUSE : Opsamling på temaet / ‘spørgsmåls-cafe’

4 læring – undervisning - vejledning
Forholdet; læring – undervisning - vejledning

5 10 antagelser om læring At læring finder sted, når den enkelte deltager forholder sig aktivt handlende At læring ikke bare er et spørgsmål om at ’hælde på’ At det at lære kan være fyldt med ambivalens - lyst og ulyst At konteksten kan understøtte og udfordre og dermed gøre en forskel At retten til at ’kvaje sig’ (underviser og deltagere) fuldt og helt understøttes af alle At læring først og fremmest knytter sig til den enkeltes erfaring, praksis og omverden At læring understøttes ved, at give mulighed for reflektion over egen erfaring, praksis og omverden At læring foregår, som del af en social proces i samspil med andre At læring kræver tid, for at 'forstyrre', udvikle og forandre den enkeltes erfaring og praksis At læring kræver, at underviseren ind imellem slipper kontrol og styring, træder ud af egen praksis – og derved skærper opmærksomhed og nysgerrighed på bestemte forhold i læringsrummet og læreprocessen At læring finder sted, når den enkelte forholder sig aktivt handlende. Det kræver en vis involvering i stoffet (og processen) før det for alvor bliver interessant og ’giver mening’ At læring ikke bare er et spørgsmål om at ’hælde på’ på den rette måde, men at der er flere faktorer på spil. Det betyder noget om det, der ’sættes i spil’ er meningsfyldt for såvel deltagere som underviser At det at lære kan være fyldt med ambivalens, at der er lyst og ulyst forbundet med det at lære At konteksten kan understøtte og udfordre og dermed gøre en forskel for det enkelte individ At retten til at ’kvaje sig’ (det gælder både underviser og deltagere) fuldt og helt understøttes af alle tilstedeværende At læring først og fremmest knytter sig til den enkeltes erfaring, praksis og omverden At læring understøttes ved, at give den enkelte mulighed for at reflektere over egen erfaring, praksis og omverden At læring foregår, som del af en social proces i samspil med andre At læring kræver tid, for at 'forstyrre', udvikle og forandre den enkeltes erfaring og praksis At læring kræver, at underviseren ind imellem slipper kontrol og styring, træder ud af egen praksis – og derved skærper opmærksomhed og nysgerrighed på bestemte forhold i læringsrummet

6 DET ER SJÆLDENT PROBLEMET DER ER ”PROBLEMET”
– MEN DEN MÅDE VI TÆNKER OM PROBLEMET - DER ER PROBLEMET ”Enhver form for bevidst indlæring kræver viljen til at lide nederlag over for sin egen selvtillid.” ”Det er derfor småbørn, som endnu ikke er sig deres selvtillid bevidst, lærer så let. Og det er derfor at ældre mennesker, især de forfængelige, og dem der føler sig meget betydningsfulde, ikke er i stand til at lære noget som helst.” (amerikansk psykiater Thomas Szasz)

7 Positioner og strategier i læringsrummet
Individualitet ”Strammer” (faglighed) ”Individualisten” (regler) ”Ind i undervisningen” ”Rundt om undervisningen” ”Projektmager” (tværfaglighed) ”Omsorgsarbejderen” (kultur) Kollektivitet T. Ziehe m.fl..

8 Reflekteret og anvendt viden, holdninger og færdigheder
Forskelle på: Undervisning / ‘faglig formidling’ Læring Vejledning Mål Give større viden Reflekteret viden Reflekteret og anvendt viden, holdninger og færdigheder Relation Asymmetrisk Asymmetrisk / Symmetrisk Fokus Læring, ønske om merviden og kompetenceudvikling Varieret og nuanceret formidling af faglige budskaber Viden som konstruktion af mening / Individuelt projekt, Social konstruktion Arbejde med faglige budskaber / konstruere mening i en praksissammenhæng Arbejde med konkrete faglige mål, projekter e. lign. Afklaring, ønske om afklaring og afdækning af ressourcer Differentiering ift. rammer og indhold Rammer Institution, tidsbestemt Læringsrum /-miljø Institution, arbejdsplads, praksisnær Institution, arbejdsplads, praksisnær, person-/faglig Kontrakt Evt. bekendtgørelse, eksplicitte mål, eksamen, evaluering Læringskontrakt Evt. regelfastsat, ikke eksplicitte mål

9 Underviseren som kulturarbejder!
Det relationelle og kulturelle niveau / læreren som relationsarbejder og kulturarbejder ”Læreren er kulturarbejder i den forstand, at han altid først må skabe en betydningssammenhæng for sig selv og for eleverne. Legitimationsproblemet er altid kun sat ud af kraft i den konkrete situation, det er latent til stede overalt: Hvorfor gør vi i det hele taget det her?” Hvordan bliver vi, som undervisere, bedre kulturarbejdere i læringsrummet? T. Ziehe: 1985:48, Ambivalens og mangfoldighed, Politisk Revy.

10 ”Traditionel” pædagogik
Moderne voksenpædagogik Stram struktur/organisation Åbne læringsmiljøer Læreren med ansvar for styring og kontrol Deltagerstyring og medansvar for læring Pensum og eksamens rettet læseplan Projektarbejde, procesorientering Læreren som alvidende og kontrollant Igangsætter, mediator, vejleder, procesleder… Faglig-logisk tænkning Deltager-logisk tænkning ”Tankpasser pædagogik” Konstruktivisme og erfaringspædagogik

11 Pædagogikkens udfordring –
2 læringsdomæner AT LÆRE AT VÆRE Om sin egen tilstedeværelse i praksis Som aktivt handlende i egen praksis Den reflekterende praktiker…. AT LÆRE AT LÆRE Om sin særlige måde at lære på For at lære andre og nye måder at lære på

12 Læringspositioner… AFLÆRING OMLÆRING NYLÆRING AFVIKLING – UDVIKLING – INDVIKLING Og TVIVLEN som den mest direkte vej ind i voksenlæring og udvikling…

13 Generelt karakteriserer Knud Illeris voksnes læring som:
At voksne lærer det de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære At voksne trækker i deres læring trækker på de ressourcer de allerede har At voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de da kan komme til det) og at voksne er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se nogen mening med eller har nogen interesse i Illeris: 2006, Læring

14 Hvad er læring og hvornår foregår
der læring hos deltagerne? Læringens HVAD…? Læringens HVORNÅR…?

15 Individuel tilegnelse
Illeris læringstrekant Viden, færdigheder, forståelse Skabe mening og mestring Udvikle funktionalitet Motivation, emotionalitet, vilje Skabe mental & kropslig balance Udvikle følsomhed og sensitivitet Individuel tilegnelse Samspil Handling, kommunikation, samarbejde Opnå social og samfundsmæssig integration Udvikle socialitet K. Illeris: Læring, 2006

16 Læringstyper Assimilation Akkomodation
Mentalt skema eksisterer. Rolig, stabil, fremadskridende læringsproduktion og -integration Akkomodation Omstrukturering af etablerede mentale skemaer Almindeligt knyttet til problemsituationer, refleksion og kritisk tænkning Transformativ læring (illeris´s udvidelse) ? Afledt af ’signifikant læring’. Forandring af individets tilværelse/tilstedeværelse i verden. Forandring af selvets organisation. Knyttet til senmoderniteten

17 Hvad er læring så?? Enhver proces, der medfører psykiske ændringer af forholdsvis varig karakter som ikke skyldes biologiske - genetiske forhold som modning eller aldring. - Læring er en helhedsproces - social samspilsproces og en indre psykisk tilegnelsesproces. Læring har tre samtidigt tilstedeværende og integrerende dimensioner: 1. kognitiv indholdsmæssig dimension 2. psykodynamisk følelses-, holdnings- og motivationsmæssig dimension 3. social og samfundsmæssig dimension K. Illeris

18 – om at planlægge og gennemføre undervisning
Didaktik – om at planlægge og gennemføre undervisning

19 Hvad er didaktik? Didaktik drejer sig om planlægning. Planlægning af uddannelse og undervisning. Didaktik er pædagogisk refleksion hvor planlægningsdimensionen står centralt. (Karsten Schnack, Professor DPU) Didaktik handler om overvejelser og beslutninger angående mål, metode og indhold… Undervisningens indhold og mål Undervisningsformer Styringsformer Evalueringsformer Medbestemmelse Omgangsformer Skole og studiemiljø…. ”Undervisningslære; videnskaben om undervisning og læring under hensyntagen til de rammer, den foregår i; tidligere begrænset til overvejelser om mål, indhold, metoder og arbejdsmønstre; inddrager nu også elevforudsætninger fx alder, begavelse, modenhed, motivation og parathed, sociokulturelle forudsætninger samt undervisningens dannende og kvalificerende sigte.” (Psykologisk / Pædagogisk ordbog, 2003:87)

20 Formål og mål Målsætning kan med fordel deles op i henholdsvis; Formål
Formål Formålet angiver den overordnede hensigt med undervisningen Formålet angiver legitimitetsgrundlaget for undervisningen. Formålet afspejler ofte selvforståelse, tidsånden og synet på uddannelse og undervisning Formålet kan indeholde en vision eller et dannelsesideal Mål Målet angiver, ideelt set, hvad der præcis er hensigten med undervisningen Målet er en operationalisering af formålet Målet er, ideelt set, målbart Definition af formål (overhead) Definition af mål (overhead) Kobling til vores eget kursus/evt. kobling til et af de forløb vi har fået beskrevet (KICK el BASS) Afrunding af denne del handler om hvordan formål med kurset som beskrevet, vores læringssyn og deres udfordringer kan gå op i en større helhed, herunder også hvordan et rum for læring skabes.

21 Ex. på formål og mål Kursus i formidling for undervisende sygeplejersker: ”Fra formidling til praksis”  Formålet med kurset i formidling for undervisende sygeplejersker er at kvalificere deltagernes viden om formidling og dialog som grundlag for læring. Målet med kurset er at deltagerne får kvalificeret deres viden og kunnen så de opnår; Større viden om voksnes forudsætninger for læring Større kunnen og variation i planlægning og formidling af fagligt stof Større bevidsthed om rollen som underviser

22 Fasemodellen / 7 faser Fase Afklare Spørge dig selv 1
Praktiske forhold Deltagere, tid, rammer, ressourcer, omverden, ’netværk’ 2 Deltagernes forudsætninger Baggrund, forventninger, behov, forkundskaber, barrierer, særlige hensyn, læringskontrakt, grp. Ressourcer, aflæring 3 Målformulering Mål / delmål; Skal/bør kunne?, forandringer?, sikre mål-opfyldelse 4 Planlægning og afgrænsning Stofvalg / vægtning, selvstudie, ex i unv., aha oplevelser, motivation, unv. logik? 5 Forløb Planlægning, detaljeplanlægning, lektionsplan 6 Metoder Metoder og hjælpemidler i unv., målrettede, varierende og aktiverende 7 Evaluering Hvad, hvordan, hvem, hvorfor, mål?, læreprocesser?, deltagernes egen læring?, faglige stof? –niveau?

23 Udkast til planlægning af egen undervisning
Fase Afklare Kritisk spørgsmål 1 Praktiske forhold 2 Deltagernes forudsætninger 3 Målformulering 4 Planlægning og afgrænsning 5 Forløb 6 Metoder 7 Evaluering - Opstil et kritisk spørgsmål til hver parameter Hvilket spørgsmål vil du helst have feedback på?

24 Læringsrum – roller og relationer
Orden: deduktiv, lærerstyring, faglogik Kaos: induktiv, elevcentreret, læring som skabelsesproces Distance: læreren som fag-person, faget i centrum Nærhed: fagperson med et empatisk, involverende fokus på den enkelte deltager (personlig og faglig kompetence)

25

26 Kommunikation og dialog som grundlag for - undervisning, læring og vejledning

27 Anerkendende kommunikation er kommunikation mellem voksne mennesker
Underviseren som rammesætter, eksemplarisk rollemodel, leder… Anerkendende kommunikation er kommunikation mellem voksne mennesker Det er underviserens opgave at hjælpe deltagerne med at skabe mening Mening, konstruktion af viden skabes ved at du/vi i dialogen skaber rum for refleksion ved hjælp af: - tid - autensitet (nærvær) - passende forstyrrelse (Maturana, Varela..) - tydelighed - synlighed Bl.a. P. Fibæk Laursen m.fl..

28 Underviseren som leder…
”At være ledende kan beskrives som det at være søgende. At være på en konstant nysgerrig og undersøgende opdagelse i.ft. omgivelserne. Ud fra denne forståelse bliver det sproglige værktøj således at stille spørgsmål, som opdager, udfolder, udfordrer og afdækker mulige forståelser, meninger og muligheder.” ”At være ledende er at være forbindende. At skabe kommunikative forbindelser, som giver mulighed for at koordinere forståelser, meninger og handlinger.” (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:49)

29 Om sprog og kommunikation
Wittgenstein og Cronen: ”Vi kan ikke forstå det andre forstår, men vi kan dele historier om det, vi forstår og det vi ikke forstår” – og derved koordinere vores forståelser (Cronen, 2003) Gregory Bateson: ”.. At etableringen af meningsfulde koblinger mellem personer og grupper i organisationer er forudsætningen for meningsfuld kommunikation. Det er kun ved at kommunikere og informere på en måde, som modtageren opfatter som konstruktiv, at vi kan samskabe forståelser og derved koordinere handlinger”. ”Når vi ved, hvad et udtryk bruges til, forstår vi det” (Wittgenstein, 1995) ”Mit sprogs grænse er min verdens grænse” (Wittgenstein, 1994)

30 Det flerstemmige klasserum
”Elevaktivitet er en betingelse for læring, men ikke en tilstrækkelig betingelse. I et gruppearbejde, jeg analyserede i forbindelse med mit projekt, var eleverne meget aktive, men de lærte meget lidt af det. De udviklede intet nyt. Det er der tre grunde til.” 1. For det første vidste eleverne for lidt 2. For det andet lyttede eleverne ikke til hinanden 3. For det tredje var arbejdet med teksten ikke elevernes projekt Nogle havde ikke læst den tekst, de skulle arbejde med, og de, der havde, kunne ikke få hul på den. Her burde læreren gennem en klassesamtale have hjulpet eleverne med redskaber og informationer, så de havde noget at tænke med. De var udelukkende interesserede i at finde frem til et svar, som de kunne give læreren, og gruppemedlemmernes indlæg og indvendinger forstyrrede bare dette formål. Gruppearbejdet var ikke en dialog, men en serie monologer. Meningerne mødtes ikke, derfor sprang der ingen gnister. De havde ingen indflydelse på undervisningens mål, dens indhold eller tilrettelæggelse. Elevernes engagement var derfor ikke substantielt, men strategisk: De var engagerede, fordi de skulle være det'. Kilde: Olga Dysthe; 'Det flerstemmige klasserum'

31 Det flerstemmige klasserum
'Hvis elevaktiverende undervisningsformer skal fungere: må eleverne altså have informationer og redskaber, de kan arbejde med de skal være i dialog med hinanden og med stoffet de skal være substantielt engagerede ’At tilrettelægge undervisningen, så den fremmer elevernes refleksion, er lærerens opgave. Mit projekt har været den dialogiske undervisning, men jeg fordømmer ikke forelæsningsformen. Forelæsningen er en af flere måder, man kan informere på, men det er vigtigt at være klar over, at hvis eleven skal gøre informationen til sin egen kundskab, må de selv arbejde med stoffet. Det handler altså om at finde en fornuftig balance og om at være bevidst om, hvad det er, man gør, og hvorfor man gør det. Samtidig er det lærerens opgave systematisk at opbygge og indøve læringsmønstre, som eleverne kan benytte. Der er masser af muligheder for at lave læringsmønstre, men mine undersøgelser har vist, at det kun nytter noget, hvis læreren bruger dem systematisk’ 'Elevaktivitet er en betingelse for læring, men ikke en tilstrækkelig betingelse. I et gruppearbejde, jeg analyserede i forbindelse med mit projekt, var eleverne meget aktive, men de lærte meget lidt af det. De udviklede intet nyt. Det er der tre grunde til. 1. For det første vidste eleverne for lidt. Nogle havde ikke læst den tekst, de skulle arbejde med, og de, der havde, kunne ikke få hul på den. Her burde læreren gennem en klassesamtale have hjulpet eleverne med redskaber og informationer, så de havde noget at tænke med. 2. For det andet lyttede eleverne ikke til hinanden. De var udelukkende interesserede i at finde frem til et svar, som de kunne give læreren, og gruppemedlemmernes indlæg og indvendinger forstyrrede bare dette formål. Gruppearbejdet var ikke en dialog, men en serie monologer. Meningerne mødtes ikke, derfor sprang der ingen gnister. 3. For det tredje var arbejdet med teksten ikke elevernes projekt. De havde ingen indflydelse på undervisningens mål, dens indhold eller tilrettelæggelse. Elevernes engagement var derfor ikke substantielt, men strategisk: De var engagerede, fordi de skulle være det'.

32 Det flerstemmige klasserum
Olga Dysthe taler om det dialogiske klasserum: Stille autentiske spørgsmål Stille opfølgende spørgsmål Gøre stemmerne tydelige Præcisere enighed og uenighed Udfordre deltagernes perspektiver Tydeliggøre konflikter Tilføre ny information Opsummere Give plads til og fremme refleksioner Eks. i praksis… Flerstemmighed (alle stemmer skal høres, holdninger, overbevisninger m.m.) Anerkendelse, anerkendende kommunikation (se, høre og forstå) Værdsættelse (ressourcesyn frem for mangelsyn) Passende forstyrrelser med fløjlshandsker (omsorgsfulde og respektfulde drillerier) Kvalificering af deltagersvar (f.eks. aktiv brug af deltagernes bidrag i undervisningen) Autentiske spørgsmål Kilde: Olga Dysthe; 'Det flerstemmige klasserum'

33 Helikopter perspektivet
At sætte fokus på forholdemåde frem for indhold At reflektere (stille spørgsmål frem for at komme med svar) At stille spørgsmål til for-forståelser og fortolkninger At introducere nye perspektiver eller positioner At skabe bevægelse og forstyrrelse ved at introducere passende forskelle At lege med konkurrerende virkelighedsopfattelser At være på flere samtidige niveauer At invitere til egen-dialog At sætte tingene på hovedet Understøt en kultur for: direkte kommunikation i henvendelse, spørgsmål og svar Check din og fælles forståelse Undgå (så vidt muligt) at stille spørgsmål mod rigtige og forkerte svar (GHLT-metode) – kvalificer forskellige deltagere med forskellige typer svar! Sig ’ja’ – oftere end ’nej’ Sig ’og’ oftere end ’men’ Sæt grænser for hvad der skal/kan/bør accepteres i rummet! Aktiv lytning: ’hmm.., at tie stille.., reformulere…, invitere…’ Stil refleksive spørgsmål

34 Tydeliggørelse af dit og deltagernes ansvar
Anerkendende kommunikation i praksis Handling Klarhed i læringsmål Tydeliggørelse af dit og deltagernes ansvar Synlige holdninger fra din side Tid til dialog og refleksion Nysgerrighed fra din side Invitation til udforskning af andres synspunkter Respektfuldhed fra alles side Professionelt nærvær fra din side Eks. i praksis… Flerstemmighed (alle stemmer skal høres, holdninger, overbevisninger m.m.) Anerkendelse, anerkendende kommunikation (se, høre og forstå) Værdsættelse (ressourcesyn frem for mangelsyn) Passende forstyrrelser med fløjlshandsker (omsorgsfulde og respektfulde drillerier) Kvalificering af deltagersvar (f.eks. aktiv brug af deltagernes bidrag i undervisningen) Autentiske spørgsmål

35 Lærerens rolle i dialogisk undervisning
stil autentiske spørgsmål, det vil sige spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke over stil opfølgningsspørgsmål, det vil sige spørgsmål, som optager elevernes svar, og som værdsætter dem gør elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæv uligheder, ligheder og konflikter udfordr elevernes synspunkter tilføj nye informationer opsummér i fællesskab. 'Hvad har vi lært?' Kilde: Olga Dysthe; 'Det flerstemmige klasserum'

36 Scaffolding (stilladssering)
Metafor for en vejleders nødvendige, men midlertidige støtte til en vejledt person i forbindelse med en problem-løsningssituation Udgangspunktet var, at visse lærere var mere effektive i forhold til andre, med henblik på udvikling af selvregulering hos den lærende. Almindeligvis (fx Nielsen og Hansen, 99) angives de 6 punkter, som Wood m.fl. nævner som kendetegnende for Scaffolding-processen: NUZO: afstanden Ex fra daginstitution: Man kan forestille sig den nærmeste udviklingszone som et område der er lige uden for barnet: Ligger udfordringen indenfor det, barnet kan klare alene, sker der ingen udvikling. Ligger udfordringen uden for barnets nærmeste udviklingszone vil barnet føle sig frustreret, og der vil ikke finde nogen læring sted. Ligger udfordringen derimod inden for barnets nærmeste udviklingszone, vil der ske en læring. Kilde: Bruner, Wood, Ross , 1976

37 Scaffolding processen
Rekruttering: Vejlederens evne til at skabe interesse og opmærksomhed for opgaven Reducering af frihedsgrader: Indsnævring af opgavens spændvidde, fx ved opdeling i trin ved opgaveløsningen Retningsfastholdelse: Støtte problemløserens målrettethed og progression i opgaveløsningen, så man ikke bliver hængende i allerede beherskede problemløsningsstrategier Markering af kritiske træk: Synliggørelse af vanskelige trin i opgaveløsningen Frustrationskontrol: At yde problemløseren støtte til at udholde frustration i forbindelse med opgaveløsningen Demonstration: Vise måder at løse problemer på Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone2 og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding): More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90). I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98): Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den. Kilde: Bruner m.fl., 1976

38 NUZO / nærmeste udviklingszone
..afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau som det kan konstateres ved individuel problemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling som det kan konstateres ud fra problemløsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrende’ (Vygotsky 1978:86) Kræver svar på: Hvor befinder deltageren sig ift: fag, tema, motivation..? Hvor ønsker deltageren sig hen: fagligt, personligt…? Hvordan er billedet af deltagerne som hold? Hvem kan støtte hvem – hvordan – hvornår og hvorfor?

39 Opgave: Hvordan kan vi som undervisere understøtte meningsfuldt samspil og faglig dialog i læringsrummet? Diskuter i gruppen muligheder og udfordringer ift. ovenstående spørgsmål! 30 min.: gruppediskussion 5 min. præsentration af hovedsynspunkter

40 Litteratur Ziehe, Thomas og Stubenrauch, H.: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk revy, 1983 Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum, KLIM, 1997 Ziehe, Thomas: Ambivalenser og mangfoldighed. Forlaget politisk revy, 1989 Illeris, Knud: Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2006 Donald A. Schön: Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Klim 2001 Etienne Wenger: Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet, Hans Reitzels Forlag 2004 Rander, Boysen m.fl. (Red.): En moderne voksendidaktik, Alinea 2009 Hermansen, M. mfl. (2004): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer, Alinea

41 Temaer på kurset Introduktion til voksenlæring - / voksenpædagogik – muligheder og udfordringer Hvad er læring? Hvordan og hvornår sker læring? Forestillinger om undervisning og voksnes læring Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning Kommunikation og samspil i læringsrummet Vejledningsprocesser Udarbejdelse af undervisningsmateriale

42 Refleksionsspørgsmål / ‘Walk and talk’:
Hvad lægger jeg vægt på i min undervisning i relation til læreprocestænkningen (dimension og proces)? Hvilke udfordringer står jeg overfor? Hvad kunne jeg tænke mig at forandre – gøre mere af / mindre af?

43 Moderne forsvarsmekanismer
Hverdagsbevidsthed Forsvar mod bombardement af påvirkninger Den ikke-overskuelige sammenhæng mellem forskellige roller/forskellige steder Tidsstrukturen som univers-opdeler Tema-horisont-skemaer Identitsforsvar Psykisk barriere, der opfanger påvirkninger, som kan true identitet ’almen og dybtgående forsvarsmekanisme mod læring tilsigtet af andre’ ofte defensiv akkomodation – ’urimelige krav’ Ambivalens Samtidig villen og ikke-villen 2. april 2017

44 Modstand Kan ses som psykoanalytisk (mod terapeuten) eller som politisk begreb (aktivere modstandskraften) Lærings- og udviklingsmæssigt: ved mødet med ’uovervindelig hindring’ eller uacceptable krav Manifesteres som vrede, raseri, aggression Modstandspotentialet biologisk indlejret Typisk defensive akkomodationer Pædagogisk opmærksomhed Plads til anerkendelse af modstanden Grænserne mellem forsvar og modstand hårfine 2. april 2017 Emnenavn

45 Forstyrrende forforståelser Assimilation på fejlagtigt grundlag
Fejllæring Misforståelse Koncentrationssvigt Forstyrrende forforståelser Assimilation på fejlagtigt grundlag Hvordan er det, når der er fortolkningsmuligheder? 2. april 2017

46 PD, Voksendidaktik, forår 2001
Læringsforståelsens struktur Grundlag Biologi Psykologi Samfunds-videnskab Indre betingelser Dispositioner Køn Livsalder Subj. situation Ydre betingelser Samfund Kultur Læringsrum Objektiv situation Læring Processer Dimensioner Læringstyper Læringsbarrierer Anvendelse Uddannelses-politik pædagogik 2. april 2017 Emnenavn PD, Voksendidaktik, forår 2001


Download ppt "Voksenpædagik og Lars Christensen, Cand Comm. og Lektor i almen pædagogik Professionshøjskolen UCC / Lc@ucc.dk IA Sprogcenter / 010512."

Lignende præsentationer


Annoncer fra Google