Fastholdelsespædagogik overvejelser og ideer Steen Beck

Opbygning Klasserumskultur – kort anslag Læringssamarbejde med strukturer Andre strukturer med decentrering Kognitiv mesterlære 4. Forberedelse 5. Klasseledelse

Klasserumskultur Det flerkulturelle regime Det monokulturelle regime Det interkulturelle regime Det transkulturelle regime

Diskussion Flerkulturelle og den monokulturelle klasseledelse og klasserumskultur er problematisk som bærende strategier Det interkulturelle og det transkulturelle perspektiv har i højere grad fremtiden for sig.

Læringssamarbejde

Zeitgeist Individualisering informalisering & pædagogisk modreaktion Fokus på læring i en ritualiseret form – som fokuserer på a) alles deltagelse, b) det affektivt-kropslige (motivation, interesser osv.),c) samarbejdslæring. Kognitivt understrukturerede unge behøver forholdsvis høje strukturer omkring sig Fokus på CL!

CL-principper Den strukturelle tilgang (som skaber gentagelse faste rammer) Den formale tilgange (som gør det muligt at bruge strukturerne i de fleste fag) Høj lærerstyring (på proceduresiden) Høj aktivitet (primært mundtligt) Rosningsritualer (og andre ritualer som hænder i vejret) Heterogene grupper med gensidigt ansvar

Samarbejds-aktionerne Plus Klasserumskulturel effekt: Flere bliver aktivt deltagende i undervisningen – og typer af samarbejde opstår, som man ikke tidligere tænkte mulige. Teambuildingseffekt: Det ser ud til at være af betydning for mange, at de får ansvar i forhold til en ”lille enhed”. Metodisk effekt: Ved at træne mundtlige kompetencer bliver det muligt at træne eksamensrelevante kompetencer – fx under repetition. Minus Krænkelseseffekt: Nogle kursister finder det barnligt at skulle lære at samarbejde Eksklusionseffekt: Hvis strukturerne ikke kombineres med en klasseledelse, hvor man som lærer forholder sig aktivt til interne eksklusionsmekanismer i teamet, kan CL blive en ydmygende affære for de ramte. Uansvarlighedseffekt: Fravær kan gå hen og blive et stort problem, som skaber ”hullede” team – der er dog muligheder for reparationsarbejde.

Udfordringer I 1. Den interkulturelle udfordring: Er det hensigtsmæssigt at bruge faste team til at styrke samarbejdslæringen? Hvordan indlægger man opgaver, som forpligter hin enkelte i forhold til teamet? Hvilke forbindelser skabes mellem de forskellige team og klassen som helhed? 2. Den aktivitetsfremmende udfordring Hvilke kognitive mål kan man arbejde med? Hvilke affektive mål kan man arbejde med?

Udfordringer II 4. Den undervisningstekniske udfordring: Hvilke konkrete strukturer kan man inddrage i motivationsskabende samarbejdslæring? Fra Bogen? Selvopfundne? 5. Progressionsudfordringen: Teams der bliver til studiegrupper Strukturer, som kursisterne selv finder på Hen imod egentlig projektarbejde

Strukturer med decentrering Individuelle eftertænksomhedssituationer, situationer med social perspektivovertagelse – selvdistancering, fx i gruppearbejde.

8 værksteder - efteruddannelse Læring uden lektier Dialogblomster * Bland to klasser Roller på spil* Oplevelse og autenticitet Kognitiv mesterlære Elev til elev læring* Spil i undervisningen  

Dialogblomster Værkstedets formål er at introducere til en arbejdsform, der træner elevernes evne til at være til stede i klasserummet, både som aktive lyttere, konstruktive spørgere og filosoffer. Vekselvirkning mellem det ”personlige skriverum”, ”dialogblomsten” og ”den varme stol” styrkes det engagerede klasserum, der kan rumme flere forskellige elevtyper. Arbejdsformen træner elevernes mundtlige formuleringsevne, og den særlige evne til at indgå i en fordybende faglig dialog understøttes. Derudover udfordres elevernes samarbejdsevne og interkulturelle kompetence i form af nye personlige og fælles perspektiver. I værkstedet præsenteres metoden grundigt i teori og praksis og med eksempler fra idræt, religion, fysik og studievejledning. Der afsættes tid til at forberede gode hovedspørgsmål til dialogblomster i egen undervisning. Udgangspunktet er, at arbejdsformen kan anvendes i alle fag, ligesom den kan anvendes til at udvikle en studieretnings klasserumskultur i et samarbejde mellem klassens lærere.  

Roller på spil Formålet med værkstedet ”Roller på spil” er at give rollespil en plads i lærernes værktøjskasse. I rollespillet agerer eleven ikke som ”sig selv”, men spiller en rolle som fx en særlig ”professionel” (videnskabsmand, formidler, kritisk journalist) el.lign. – hvilket forunderligt nok kan være en indgang til øget personlig fordybelse. Ved at arbejde med roller som indgang til det faglige arbejde kan eleverne træne argumentation, faglig fordybelse, skriftlighed, forskellige former for arbejdsdeling, indlevelse og samarbejde. På en mere legende og anderledes måde kan de herved udvikle en række af de kompetencer, som kræves i nutidens gymnasiale uddannelser Endvidere rummer rollespil muligheden for at differentiere i forhold til forskellige elevtyper. D I værkstedet arbejdes med rollespilsdesign. Med afsæt i overvejelser i forhold til klasserumskultur skal vi arbejde med, hvordan en vifte af rollespil kan indgå i læreprocesser i forskellige fag. Værkstedet er en oplagt mulighed for studieretningsteams og faggrupper. Deltagerne bør på forhånd have overvejet, i hvilke sammenhænge rollespil kan have deres interesse.

Elev til Elev Værkstedet ”Elev til elev” er en dialogisk arbejdsform, der bygger på teorien om mesterlære og har begreberne motivation og fagligt ejerskab som omdrejningspunkter. Elever fra to forskellige hold – på samme eller forskelligt klassetrin – underviser hinanden gruppevis i et givet fagligt stofområde. Elevformidlingen er baseret på elevernes egen udvikling af materiale og arbejdsformer, hvilket i sig selv fremmer følelsen af et fagligt ejerskab. Den formidlende elevgruppe arbejder på et metakognitivt plan ved udformningen af øvelser og formidling af stof samtidig med, at de i kraft af lærer- og formidlingsrollen får en dybere forståelse af det konkrete stof. Arbejdsformen lægger i høj grad op til lærersamarbejde inden for de enkelte fagrækker, men den kan også anvendes på tværs af fag, fx i forbindelse med større opgaver. Formålet med værkstedet er at give et elevaktiverende alternativ til den daglige undervisning. Deltagerne designer i løbet af værkstedet konkrete elev-til-elev-forløb. Værkstedet henvender sig til hele gymnasiets fagrække.

Kognitiv mesterlære Modellering: Præsentation af metode/teknik Øvelse og stilladsering: Fokuseret træning af delkompetencer Praksisoverførsel: Udnyttelse af kompetencerne i det faglige arbejde

Eksempel: Den kognitive taksonomi Kompleksitet Vurdering og diskussion Analyse og fortolkning Viden og forståelse Det ukendte

Som man råber i skoven … Viden og forståelse: ”Hvordan vil du beskrive …?”, ”Hvad er …?”, ”Hvem er …?”, ”Hvad skete der?”, ”Hvad er hovedtanken i …”, ”Hvilket er det bedste svar …?”, ”Hvordan vil du opsummere …?”. Analyse og fortolkning: ”Hvordan er x relateret til y?”, ”Hvilket motiv har x til at …?”, ”Hvilke beviser kan du finde for den påstand?”, ”Hvordan forstår du …? ”Hvorfor udtaler x sig på den måde?” Vurdering og diskussion: ”Er du enig i at …?”, ”Hvad er din mening om …?”, ”Hvordan ville du have gjort, hvis …?”, ”Hvorfor er det bedre at…?”

Øvelse – den kognitive taksonomi   Forberedelse: Læreren vælger som optakt til øvelsen en eller flere ”tekster” (kronikker eller debatindlæg i aviser er gode til denne øvelse, men også faglige ”artikler” kan bruges). Organisering: Gruppearbejde (tre-fire personer). Øvelsen: 1) Alle i gruppen har læst teksten grundigt. Et af gruppemedlemmerne giver et kort referat. Diskuter, om I alle har forstået teksten på samme måde. 2) Stil en række spørgsmål til teksten, fx: ”Hvordan er den opbygget?”, ”Hvad mener forfatteren om …?”. Hvordan kan man overhovedet tale om forfatterens mening? ”Jeg synes da, det er underligt, at …”. I første omgang skal I bare skyde løs med spørgsmål – der er tale om en brainstorm. 3) Placer de spørgsmål, I har stillet, på den taksonomiske trappe. Hvis der er niveauer, som ikke er dækket ind med spørgsmål, skal I spørge jer selv om, hvorfor det mon er sådan. Hænger det sammen med teksten eller den slags spørgsmål, I stiller? 4) Prøv afslutningsvis at svare på jeres egne spørgsmål. Overvej derefter, hvilken type spørgsmål det er henholdsvis let og svært at svare på.

Eksempel : Begrebskortet

Konkret begrebskort Kampen for Den franske demokrati i revolution 1800-tallet Den franske revolution var et opgør med leder til Absolutisme Repræsentativt demokrati kan sidestilles med? defineret ved Diktatur Hemmelig afstemning Ytringsfrihed Valgte medlemmer af parlamentet

Øvelse – Begreber Formål: At knytte faglige begreber sammen. Forberedelse: Læreren forbereder et lille foredrag om et fagligt emne. Organisering: Klasseundervisning og pararbejde.   Øvelsen: A. Læreren holder et oplæg, og I tager noter. Notér de centrale udtryk, begreber og sammenhænge i foredraget. B. Efter foredraget laves en fælles brainstorm, hvor alle de udtryk og begreber, der er brugt, kommer op på tavlen. I grupperne: C. Skriv ordene på papirlapper D. Prøv at ordne ordene i grupper E. Tænk over, hvilket ord der ’kommer først’ (dvs. er overordnet de andre) F. Sæt papirlapperne med ordene op på en side G. Lav forbindelsesstreger med forbindelsesord mellem begreberne H. Hvis I kan finde flere begrebsord, der passer til emnet, må de også gerne sættes ind på begrebskortet.

Forberedelse

Forberedelse – en by i Rusland? Flytte forberedelse ind i undervisningen Træne forberedelse i undervisningen Planlægning Læsestrategier Noteteknikker Faglige metoder Arbejdsspørgsmål Guidet og i undervisningen igangsat forberedelse Progression fra forberedelse i klassen til hjemme Sanktioner i undervisningen ved manglende forberedelse Differentieret forberedelse Gøre forberedelseslektier mere spændende Personlige lektier, hvor man skal levere noget Udgangspunkt i udarbejdelseslektier

Aktionerne – Effekter Plus Inklusionseffekt: flere bliver aktivt deltagende i undervisningen Intensitetseffekt: Da flere bliver aktivt deltagende, mindskes larm, uro og adspredelse mærkbart Kvalitetseffekt: Mange af de, som i forvejen læste lektier accepterer øget forberedelse i undervisningen fordi de får bedre kvalitativt modspil fra de andre kursister nu Metodisk effekt: Ved at træne forberedelse i timerne får lærerne mulighed for at støtte forberedelseskompetencer, fx tekstlæsning Minus Tidsrøvereffekt: Det er tidskrævende, og man når – til at starte med – mindre. Nogle lærere synes det sætter fremdriften ned. Sovepudeeffekt: Kursisterne bliver mere uselvstændige og det bliver endnu sværere at lave progression til hjemmelektier Krænkelseseffekt: Nogle kursister finder det barnligt at lave lektier i timerne og ikke måtte gøre det der hjemme. Imploderingseffekt: lektier ophæves i undervisning og kan ikke skelnes – forberedelseskulturen forsvinder.

Klasseledelse Pædagogik Styreform Sanktioner Autoritær Ordrer på basis af at nogen ved bedst Belønning og straf Konsekvent Regler og eksplicitte konsekvenser på basis af rationelle begrundelser Effektuering af konsekvenser ved regelbrud Demokratisk Dialog med basis i argumenter Verbal agt og misagt Laissez-faire Frihed under ansvar Lev og lad leve (selvrealisering, bare det ikke går ud over andre) Anarkistisk Ingen styring Alt er tilladt

Autoritativ pædagogik Mere konsekvens i forhold til grænsedragningen i forhold til det uacceptable: lektielæsning på gangen. Et forsøg på at bygge nye faglige normer op som værn mod informaliseringen ”Det har faktisk fået mig til at læse i de fag, at man kan blive smidt ud. Man bliver sendt udenfor og skal læse udenfor – det er jo en vis form for straf.” Læring og skyld. Optimal frustration (Kohut).

Udfordrende og situationsafstemte ledelsesformer 1. argument: Man kan ikke danne rutiner og kollektive rytmer uden en eller anden form for regelsætning – argument for en vis grad af konsekvenspædagogik (i det små og i det store). 2. argument: Ledelsesformer skal altid begrundes - diskussioner for og imod i forhold til ledelsesformer kan med fordel erfaringsforankres (fx: Forsøg med forskellige ledelsesstile og evalueringer). 3. argument: Klasser er ikke ens – graden af styring af klasserumskulturen bør være situationsafstemt.

Vigtig pointe Ledelsesstil (konsekvent/demokratisk) og didaktik bør ikke adskilles. Eksempler: CL uden krav om fremmøde er dømt til at mislykkes Systematisk arbejde med funktionel lektielæsning er dømt til at mislykkes, hvis eleverne ikke læser lektier Arbejde med selv- og medbestemmelse under ansvar er dømt til at mislykkes, hvis ikke eleverne får reelle valg.

Referencer Beck, S. & Paulsen, M. (2011) Mangfoldighed og fællesskab. Henvendelse til Bettina Ross på bettina.ross@ifpr.sdu.dk eller telefon 6550 3659. Beck, S. & Beck, H. R. (2005) Gyldendals Studiebog, Gyldendal 2005. Beck, S., Hansen, J.D. Lyng, M.& Lind, A. (2011) Studiebogen til hhx.