Dansk som andetsprogsvejleder Tirsdag den 14. september ”Hvad skal en lærer, der vejleder kollegaer med tosprogede elever vide om evaluering/test?” Program: Hvad og hvordan evaluering af tosprogede elever i den ordinære undervisning Nationale test i dansk som andetsprog Analyse af test – Vis hvad du kan UVM. Hvad er vejledning og hvordan skal vejledningsbegrebet tænkes? Det er vejledningsteorier som narrativ vejledning og konstruktivistisk vejledning, der er bærende elementer. Opgave til tirsdag den 27. september  

Faghefte 19 Baggrunden: Undersøgelser viser, at ikke-danske børn klarer markant dårligere end danske børn i forhold til uddannelse Derfor fokus på bedre danskkundskaber både som selvstændigt fag – som en dimension i skolens øvrige fag

Formålet med undervisningen i dansk som andetsprog er, at tosprogede elever på baggrund af deres samlede sproglige og kulturelle forudsætninger tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende talt og skrevet dansk. Undervisningen skal styrke elevernes lyst til at bruge dansk, og den skal udvikle deres bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og om dansk kultur. Undervisningen skal knyttes tæt til skolens øvrige fag.

Stk. 2. Undervisningen skal fremme den enkelte elevs personlige og sproglige udvikling og forståelse af samspillet mellem dansk sprog og kultur og elevens sproglige og kulturelle baggrund. Undervisningen skal herved bidrage til, at eleven udvikler forudsætninger for en aktiv og ligeværdig deltagelse i skole og samfund, samt forberede til videre uddannelse. Stk. 3. Undervisningen skal styrke elevernes følelse af selvværd og fremme deres oplevelse af sprog som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet.

www.dettevirker.dk Inspiration til det pædagogiske arbejde www.tosprgstaskforce.dk www.dr/dk/tosprog www.fiduso.dk www.gangisproget.dk

Sproglig kompetence – kommunikativ kompetence Anvende dansk skriftligt og mundtligt Hensigtsmæssige strategier i skrift og på tale Hensigtsmæssige strategier til sproglige vanskeligheder Bruge andetsproget i stadig nye situationer Tid til sproglig refleksion – ordlister m.m. Kilde: Fælles Mål 2009

Sproglig kompetence – kommunikativ kompetence Anvende dansk skriftligt og mundtligt Hensigtsmæssige strategier i skrift og på tale Hensigtsmæssige strategier til sproglige vanskeligheder Bruge andetsproget i stadig nye situationer Tid til sproglig refleksion – ordlister m.m. Kilde: Fælles Mål 2009

Hvordan kan vi tilrettelægge en undervisning, så dansk som andetsprog bliver en kompetence? Kilde: Jeppe Bundsgaard: Kompetencer i dansk 2009.

Sprog i skolens fag Sprog er en forudsætning for at læse og skrive Forskellen på skolesprog og hverdagssprog Læreren skal i sin undervisning lære eleverne systemet i teksterne, genren eller mønstret Læreren skal gøre formålet med at læse og skrive klart: (hvad vil jeg med min tekst?) Læreren skal strukturere teksten for eleverne, så de lettere kan skrive og læse Læreren skal nøje fortælle, hvilke ord der kan anvendes (Kilde. Ruth Mulvad: Sprog i skolen, 2009 – min omskrivning)

Evaluering Evalueringsmæssige udfordringer i forhold til dansk som andetsprog Evaluering af sprog gennem et andetsprog Er der problemer med det danske sprog eller er der problemer med det faglige register? Tilsvarende kan læsetest være svære fordi de kan give et misvisende billede i forhold enten læsefærdighed eller sproglige forhold For tosprogede elever vil det både være en læse- og en sprogtest.

Problematisk at anvende etsprogetheden som eneste referenceramme, hvis man vil kortlægge elevens samlede sproglige repertoire Andre sprog end dansk må inddrages for at vurdere, hvordan eleven laver kodeskift i de forskellige kommunikationssituationer En test, der viser ”noget om” intersprogsudviklingen

Evaluering Hvilket sprogsyn Hvilket målingssyn Hvilket kundskabssyn Effekten af evalueringen på eleven, skolen og samfundet Magtmæssige, etiske og demokratiske aspekt

Sprogsyn Struktureret sprogsyn – sprog som et system – morfologi – fonologi – syntaks – ordforråd Interaktionelt sprogsyn – hvordan eleven kommunikerer og gør sig forståelig

Målingsyn Normrelaterede evalueringer – i forhold til fx undersøgelser (det der kan opregnes af sprog + etsproget tilgang) Kriterierelaterede evalueringer – identificere elevens udviklingstrin (problemer med entydige ja/nej svar)

Kundskabssyn Hvad er eleven socialiseret til ? Hvad ”tror” man er et almindeligt barneliv? Måler ikke specifik viden om fx et emne

Effekten af sproglig evaluering Individuelt plan Skoleplan – påvirke skolens generelle praksis fremover – washback-effekt Resurser i forhold til lingvistiske kompetencer

Test i sprog/læsning set i forhold til tosprogede elever Hvad sker der når man indfører nationale test ? (Jfr. Mads Hermansen: Test i folkeskolen, 2009)

Hvorfor er det relevant at teste tosprogede elever i sprog/læsning? Hvordan kan faglærere tænke ”undervisning” i sprog/læsning Hvordan tester/evaluerer I Hvordan formidler I jeres resultater videre? Hvordan vejleder I kollegaer?

Udviklingen i testene De ”første” test De ”næste” test De ”sidste” test Valg af skabeloner og begrundelser herfor

Nationale test i dansk som andetsprog Ordforråd Læseforståelse Sprog og sprogbrug 5. og 7.kl.

Tekstforståelse Skønlitterære tekster - sagprosatekster Inferensdannelse Indre forestillingsbilleder Konkrete informationer i teksterne

Test Opgave: Læs og forstå Søren sagde: ”Det er da klart, at meget kan gå galt, men man kan ikke tage højde for alting. Det må vi leve med” – ”eller dø af” brast det ud af Peter, der fik et anerkendende nik af Karsten. Bagefter blev der stille, meget stille. Spørgsmål Hvorfor blev der stille bagefter? Korrekt svar Fordi Søren er imod en løsning? Fordi Søren er uenig? Fordi det er forkert det hele? Fordi det er en alvorlig sag?  

Sprog og sprogforståelse Talemåder Ortografi – tillægsord – navneord – udsagnsord Semantiske felter

Ordforråd Hvordan måler man ordforråd? Synonymer Antonymer Overbegreb Underbegreb Skabelon – ord til billede/billede til ord

Ordforrådstilegnelse Hyppighed Dybden i den kognitive Bearbejdning, arbejde med netværk af associationer, variation i præsentationsformen og iøjnefaldende træk ved ordet (B. Henriksen, 1995).

Ordforrådstilegnelse Hyppighed Dybden i den kognitive Bearbejdning, arbejde med netværk af associationer, variation i præsentationsformen og iøjnefaldende træk ved ordet (B. Henriksen, 1995).

Ordforrådstilegnelse Hyppighed Dybden i den kognitive Bearbejdning, arbejde med netværk af associationer, variation i præsentationsformen og iøjnefaldende træk ved ordet (B. Henriksen, 1995).

Test i læsning Afkodning Tekstforståelse Sprogforståelse

Grundlaget afkodning Kendeordene og begrundelser herfor Lydrette ord Ord med betingede udtaler Bøjede og afledte ord Låneord Hyppige ord Sammensatte ord

Opgavernes sværhedsgrad Sværhedsgraden af de enkelte opgaver i testen varieres gennem forskelle i bl.a. følgende faktorer, som er af dokumenteret betydning for, hvor svære ord er at læse (genkende): Ordenes bekendthed, bl.a. deres frekvens i børnebøger og læsebøger, lavfrekvente ord er vanskeligere end højfrekvente ord, frekvens er generelt en væsentligere faktor end andre faktorer. Ordenes fonotaktiske struktur, straks er vanskeligere end hatten på grund af konsonantklyngerne, og generere er vanskeligt på grund af strukturparallellerne. Ordenes længde, alt andet lige er lange ord vanskeligere end korte Bogstavfølgerne i ordene betinger sværhedsgraden. I det danske sprog er følgende bogstavfølger de hyppigste i begyndelsen af ordet: af, al, ch, de,ef,fl, for, fr, gr, hv, ind, kl, kn, kr, om, op, pr, sk (hyppigste), skr, sp, st, tr og ur. Det betyder, at hvis sværhedsgraden i testene skal øges, så skal bogstavfølgerne nøje overvejes. Eksempler på bogstavfølger, som optræder sjældent i begyndelsen af ord på dansk: aj, av, bd, bs, bt, cs, ct, ds, dt, ec, ey, fs, ft, gm, gs, gt, jp, kg, lr, mp, mr, nr, ns, nt, oh, pg, ph, rp, rs, rt, sb, sd, th, uy, vh, æh, ås. Bogstavfølgerne kan udvides med tre og fire bogstaver.

Desuden er vokalfordobling og to vokaler ved siden af hinanden meget sjældent på dansk Test indeholdende bogstaver som z, q, w skal overvejes nøje, da ord med netop disse bogstaver forekommer meget sjældent på dansk. Der er ikke udformet liste over bogstavfølger inde i ordene, samt i slutningen af et ord, men –ng, te, -e endelserne er meget brugt i dansk sprog, hvilket også kan betinge sværhedsgraden Tre ord med høj grad af strukturparallelitet gør testen svær Tre ord med meget forskellig længde på ordene gør ligeledes testen svær Tre ord med nogenlunde lige længde på alle tre ord gør testen lettere Ordkæder kan gradueres i sværhedsgrad ud fra følgende parametre:

Simple ordkæder: Tre ord med nogenlunde samme antal (få) bogstaver i hvert ord i ordkæden Tre ord der alle begynder med det samme begyndelsesbogstav i ordkæden Komplicerede ordkæder: Tre ord med meget forskellige antal af bogstaver i ordkæden eller ordkæder med mange bogstaver i hvert ord i ordkæden. Tre ord med tre forskellige begyndelsesbogstaver i ordkæden For at sikre validiteten af ordkæder bør de simple ordkæder primært bruges på niveau 1-2 og de komplicerede ordkæder på niveau 4-5. Der bør indgå mindst to kendeord af de tre ord i ordkæden for at sikre validiteten. Særligt for ordkæder: Der må ikke være rim i ordkæderne Der må ikke anvendes faste vendinger i ordkæderne Der må ikke anvendes ord med ens forstavelse i ordkædeopgaver Der må ikke udformes ordkæder med ord, som hører hjemme i tre forskellige kendeordskategorier Der må godt anvendes ord, hvor endelsen udgør et selvstændigt ord i ordkædeopgaver Der skal være mindst to kendeord i hver ordkæde

Krav til distraktorer: Der må kun være en rigtig svarmulighed Jo højere sværhedsniveau, jo mere må svarmulighederne ligne hinanden Der må ikke anvendes slang eller andet grupperelateret sprog Svarmulighederne skal være lettere end opgaveordene. Distraktorer skal anvendes stringent, og de skal være plausible og entydigt forkerte Svarmulighederne skal være plausible og logiske, samt have nogenlunde samme form og længde. Distraktorer vælges blandt ord med fonologisk og ortografisk lighed med målordet herunder afledninger og sammensætninger med målordet. Navne på personer, lande osv. må ikke forekomme i testopgaverne med skabelonnr. 19 eller 01.

Kommentarer I forhold til test i afkodning og tosprogede elever

Sprogforståelse Talemåder Homonymer - ord der lyder ens Tillægsord Navneord Udsagnsord

Skabelon Skabelon - hvad betyder? Skabelon – find de to der lyder ens

Tekstforståelse i fiktion og ikke-fiktion Kunne finde en konkret information Kunne finde og sammenfatte flere konkrete informationer Kunne danne følgeslutninger i en tekst (Inferensdannelse) eleven skal kunne danne logiske følgeslutninger i en tekst på basis af informationer i teksten og sammenholde dem på tværs af teksten. kunne danne indre relevante forestillingsbilleder (Indre mentale modeller) kunne danne det eller de indre scenarier der skal til for at kunne skabe mening og sammenhæng i den læste tekst Kunne identificere tekstens emne/ide

Skabelon Rullegardin Multiple choice

Test i afkodning i et undervisningsperspektiv Fokus på, hvordan lærere gennem hele skoleforløbet arbejder på strategier til at udvikle og understøtte elevernes afkodning Fokus på, hvordan elever udvikler metabevidsthed om afkodningen (hvad gør eleverne, når de møder et ord de ikke kan læse – springer de det over?) Fokus på, hvilke opgaver i afkodning lærere kan udvikle. Med opgaver tænkes på opgaver i lighed med de opgaver, som eleverne løser i tekstforståelse i undervisningsmaterialer Fokus på, hvordan afkodning kan ”testes” fx ved hjælp af oplæsning – oplæsning ved folkeskolens afgangsprøve i mundtlig dansk Fokus på, hvordan ord udtales – hvilke regler er der? Hedder det overlegen eller overlegen? Hvordan lærere udvikle strategier til udtale af engelske ord eller afhjælpe at eleverne udtaler ”ukendte” danske ord på forfejlet engelsk?

Test i tekstforståelse i et undervisningsperspektiv Mange undervisningsmaterialer skelner ikke mellem litteraturarbejde og læsning Hvordan opgaver i tekstforståelse

Test i sprogforståelse Hvordan opgaver i sprogforståelse og ordforråd?

Vis hvad du kan Analyse af testmateriale til tosprogede elever Hvad siger testen, at den afdækker? Hvad lægger du mærke til ved at analysere testen? Hvad skal eleven testes i – hvilke danskfaglige områder? Hvordan er testen opbygget? Indeholder testen forskellige genrer? Karakterisér hver enkelt opgave og vurdér deres egnethed i forhold til din viden om tosprogede Hvilke sproglige dele afdækker testen? Skal eleverne anvende forskellige læse- og lyttestrategier? Hvordan kan testen suppleres?

Hvordan kan I forestille jer testen anvendt på jeres skole?

En ny test! I skal konkret give eksempler på, hvordan I vil evaluere en tosproget elevs sproglige og faglige kompetencer i et naturvidenskabeligt fag fx geografi, biologi, matematik eller fysik/kemi.

Opgave til 27. september ”Hvad skal en lærer, der vejleder kollegaer med tosprogede elever vide om evaluering/test” Med udgangspunkt i en konkret situation med en tosproget elev skal I beskrive: Den konkrete situation Hvad I har evalueret Hvordan I har evalueret Forholde jer til de problemstillinger, der opstod undervejs i evalueringen Hvilke konklusioner I kunne drage på baggrund af evaluering/testning Hvordan I har eller vil vejlede den tosprogede elevs lærer God fornøjelse Sofia 

”Dansklærersituationer” Hvilke ”områder” arbejder tosprogslæreren i? - undervisning, planlægning, faglig udvikling, sociale relationer til elever, samarbejde med forældre og samarbejde med team og kollegaer

Fold ud! Hvordan tænker I ”samarbejde med team og kollegaer” Skriv forskellige bud ned Hvad ønsker I jer – hvad kan I? Hvad ønsker I ikke – hvad kan I ikke?

Litteratur Udleveres i kopi: Asmussen, Jørgen (2010): Mosaikker til danskstudiet – kapitel 17 – Test og evaluering i danskfaget af Mette Maria Rydén. Holm, Lars og Laursen, Helle Pia (2010): Dansk som andetsprog – pædagogiske og didaktiske perspektiver, Dansklærerforeningens Forlag – kapitel 14 – side 181-191 Holm, Lars og Laursen, Helle Pia (2004): Andetsprogsdidaktik side 185-196 Cepra-striben Tema: Læsning og evaluering nr. 1- 2008 (side 51 omskrevet)