Læse- vanskeligheder Uge 13 Ved Yvonne Roug-Andersen

Lærerens udfordring  Den enkelte elev er afhængig af, at den/de lærere, som har med eleven at gøre, kan iagttage, beskrive og vurdere elevens læse- og skriveudvikling – og på den baggrund tilrettelægge og gennemføre en undervisning, som tager udgangspunkt i elevens forudsætninger og støtter eleven i den videre læring og udvikling.  (se eksempel på vurderingsskema Pøhler, s. 278). Pøhler foreslår, at læreren benytter de nationale tests og evt. en læsehastighedsprøve til afdækningen og vurderingen af elevens læsekompentencer.  Til en afdækning og vurdering af elevernes skrivekompetencer kan anvendes staveprøver, men staveprøver siger kun noget specifikt om stavning, ikke om skrivekompetencer generelt.  Derudover kan såvel læsehastighed som elevens ordforråd iagttages i klassens daglige undervisning. 2

3 Den interaktive læsemodel Modellen (Brudholm) viser, hvor mange steder i læseprocessen eventuelle læsevanskeligheder kan bremse elevens læsning af en tekst. Eleven med læsevanskeligheder kan have problemer med: viden om sprog viden om tekster viden om verden manglende metabevidsthed dårlig hukommelse for tekst begrænset ordkendskab begrænset kendskab til grafem-fonem Dårlige læsefærdigheder bliver en del af menneskers skæbne. Den eneste løsning er dokumenteret bedre undervisning, der beror på, hvad læreren VED, og ikke hvad han MENER (Elbro).

4 Vanskeligheder med sprogforståelse Kan optræde hos både et- og tosprogede elever. Man ved ikke meget om dette, men vanskelighederne skyldes måske manglende sprogforståelse og viden om verden (for tosprogede måske også bevidstheden om, hvad formålet med læsning er). I forskningen har man fundet store forskelle i ordforrådets størrelse (op til 5 gange) hos elever i førskolen. Man ved, at ordforrådet vokser hurtigst hos børn med stort ordforråd  kimen til en forstærkning af forskelle mellem børn op gennem skoleforløbet. Dialogisk arbejde er udviklende for alle elever. 4

5 Læsevanskeligheder - komponenter Ivar Bråten beskæftiger sig særligt med læseforståelsen og dens komponenter. Han slår fast, at ordafkodning spiller en væsentlig rolle i den første læsning, men at en del elever også har problemer med læseforståelsen, selv om ordafkodningen er på plads. Læreren bør kunne vurdere alle læseforståelsens komponenter (Brudholms + Bråtens (motivation, generel intelligens og hukommelse) hos den enkelte elev for at kunne planlægge en tilpasset, differentieret undervisning Hvis læreren ikke ved, hvad der skal til for at forstå, hvad man læser, og hvad man kan gøre for at styrke de enkelte komponenter, er han ikke godt stillet i forhold til at vurdere elevens samlede læsekompetence. 5

6 Læseforståelsens vigtigste faktor Viden om verden er den vigtigste faktor i forhold til læseforståelsen. Man kan have viden om et emne i dybden eller i bredden. Det afgørende er, hvordan den viden er organiseret – hvis det er isolerede informationsbidder, er den sværere at anvende. 6

7 Definition på dysleksi Ordblindhed eller dysleksi er vanskeligheder med at (lære at) læse og skrive som følge af langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde. Ofte - men ikke altid - finder man andre i familien med læsevanskeligheder, en forælder, en bror eller bedsteforældre, som på trods af god begavelse har haft vanskeligt ved at lære at læse og skrive (fra: 7

8 Men hvornår er man dyslektiker? Vanskeligheder med at lære skriftens lydprincip. Læreren kan observere følgende tegn hos eleven: Det ses, når eleven skal læse eller skrive nye ord (nonsens- /nonord). Her har ordblinde større problemer end normale begyndere. Ved en analyse af læsefejl: Når man ikke kan genkende ordene, når eleven læser dem højt, er der tale om læsefejl. Man kan IKKE genkende ordene, når de læses eller staves i modstrid med skriftens lydprincip. 8

9 Dyslektiker eller bare læsesvag? Eleverne forventes at kunne læse selvstændigt i 3. klasse. Hvis man ikke kan læse meget lette tekster her, og skyldes det problemer med afkodningen, er man ordblind. Det er vigtigt at gribe tidligt ind, for jo yngre man er, når det opdages, jo bedre. Hvis eleven har deltaget i god læseundervisning i 1. klasse og har svært ved at læse korte ord (2-3 bogstaver ved begyndelsen af 2.klasse), er der indikationer for store vanskeligheder senere. 9

10 En ordblinds stavning 10

11 Sproglige problemer Den ordblindes utilstrækkelige forarbejdning af sproglyde gør, at han/hun: Ikke skriver lydbevarende fejl (den ordblinde glemmer lyde fra ordet) Ikke læser bogstavbevarende fejl (den ordblinde glemmer bogstaver fra ordet og der læses eventuelt bogstaver, som ikke findes i ordet) Nogle ordblinde er gode til at genkende ord som helheder (ordbilleder), f.eks. også, telefon, fodbold, kærlighed. Ordblinde har generelt svært ved ord, som ligner mange andre, fx han, her, ham, hun, har og hen. 11

12 Kendetegn på senere ordblindhed Ordblindhed i familien: børn af ordblinde forældre bliver langt oftere ordblinde end andre børn (risikoen er fire gange højere eller mere). Sen taleudvikling: mange ordblinde børn begynder først at tale ret sent; deres sætninger bliver længe ved at være på bare ét eller to ord, og de har stadig i 4½–5-års-alderen store problemer med at udtale visse konsonantkombinationer, f.eks. sp-, bl- og kr-, og i 6- års-alderen problemer med f.eks. fl-, tj- og kv-. Lytteproblemer: mange børn, der bliver ordblinde, har sværere end andre ved at forstå tale, hvis de ikke kan se den talende samtidig. Børnene kan ikke lide at tale i telefon, og de kan have svært ved at opfatte en besked med ryggen til den talende – heller ikke selv om de er opmærksomme. 12

13 Manglende interesse for sprogets formside: De synes ikke, at der er noget særligt ved rim og remser, de er heller ikke så gode til at huske dem; og de kan ikke lege "Skibet er ladet med". Manglende interesse for bogstaver og skrift: nogle børn kan lide at sidde med bøger og lege-læse, endnu inden de kan læse. Eller de sidder med lydbøger og følger med i bogen, mens de hører den læst på bånd. Det er ikke så almindeligt blandt børn med risiko for læsevanskeligheder. Disse børn kender heller ikke så mange bogstaver (om nogen overhovedet), og de er ikke så interesserede som andre børn i at skrive deres eget navn og andre ord, f.eks. på huskesedler og "til og fra"-kort. 13

14 Kendetegn i de første skoleår: Barnet er ude af stand til at sætte lyd på bare to eller tre bogstaver i rækkefølge. D - a bliver ved med bare at sige d og a og ikke da, kom læses måske snart som kunne, snart som har. Barnet forsøger derfor med vekslende held at lære teksterne udenad. Barnet kigger lige så meget på illustrationerne som på selve teksten i forsøgene på at gætte, hvad der står (gættelæseren). Bogstavindlæringen går i stå. De første bogstaver læres måske let nok, men efter et stykke tid bliver det svært for barnet at holde bogstaverne adskilt, og barnet giver nærmest op over for de sidste bogstaver. Barnet benytter sig udelukkende af det alfabetiske princip, når dette er indøvet, hvilket gør læsningen langsom med utilstrækkelig læseforståelse (alfabetlæseren) (ikke dyslektiker) Barnet mister interessen for og lysten til at læse. Han eller hun får ikke læst nær så meget som klassekammeraterne, og læseudviklingen går i stå (både dyslektikere og andre med læsevanskeligheder) 14

15 Iagttagelse og indsats Iagttagelse 3 år, bh.: Sproglige færdigheder: ordforråd, sprogforståelse og mundtlige udtryk 5-6 år, bh.kl.: Sproglige færdigheder: ordforråd (størrelse, mobilisering, kvalitet), sprogforståelse. Læseforudsætninger: sproglydsopmærksomhed, bogstavkendskab, begyndende læsefærdigheder Indsats Evt. talepædagogisk støtte Evt. forebyggende indsats: støtte i mindre gruppe, evt. med talepædagog 15

år, fra slutningen af 1. kl.: Sproglige færdigheder (som bh.kl.) Læseforudsætninger (som bh.kl.) Begyndende læsefærdigheder: læsning af helt enkle, nye ord 9+ år, fra slutningen af 2. kl.: Sproglige færdigheder (som bh.kl.) Læseforudsætninger og – færdigheder: bogstavkendskab, læsning af nye ord, læsning af sammenhængende tekst Evt. støtte i klassen, efter skoletid eller foregribende specialundervisning Evt. støtte i klassen, efter skoletid eller specialundervisning 16

17 Dyslektikeres kritiske udviklingspunkter Ifølge Frost drejer det sig om følgende punkter i klasse, hvor forsinkelser bør forebygges: Ordforråd Sproglig bevidsthed Tidlig skrivning Bogstav-lyd kundskab At læse med lydene Forståelse Dyslektikere lærer bogstaver og bogstavlyde ved at bruge dem til noget, fx til skrivning/læsning af noget, der interesserer dem. De lærer ikke bogstaver og bogstavlyde via en formel bogstavgennemgang med langsom progression (trad. begynderuv.) 17

 På mellemtrinnet vil vanskelighederne hos elever med dysleksi oftest vise sig ved:  reduceret udviklingshastighed af læsefærdigheden (og derved ofte reduceret læseforståelse),  langsom udvikling af stavefærdighed  reduceret interesse og evne til at formulere sig skriftligt.  Hjælpen bør rettes mod disse hovedområder:  Fortsat udvikling af læsesikkerhed og automatisering  Styrkelse af læseforståelse  Erfaringer med varierede teksttyper  Udvikling af stavefærdighed  Udvikling af skriftlig formuleringsevne. 18

19 Forebyggelse af læsevanskeligheder Det er vigtigt, at indsatsen sættes ind, så snart man opdager problemet = en tidlig indsats Læseforberedende aktiviteter i form af sprogstimulering, sproglig opmærksomhed, leg med bogstaver og bogstavlyde Tidlig indsats i 1. og 2. klasse, se de nævnte metoder (book buddies, lydbilledlæsning, early steps, reading recovery) Senere indsats har faktisk også dokumenteret effekt, fx i form af special- og voksenundervisning. 19

Retningslinjer for den intensive, foregribende undervisnings indhold og tilrettelæggelse  Udgangspunkt i en grundig undersøgelse af elevens færdigheder i læsning og de relevante forudsætninger (bogstavkendskab og opmærksomhed på sproglyde)  niveau og progression i uv.  succes for læseren.  Direkte instruktion (elevens opmærksomhed skal være fokuseret på den viden/de færdigheder, som han har brug for at tilegne sig).  Undervisning, der går fra de lette, almindelige og brugbare bogstav-lyd-forbindelser til de vanskeligere ditto  Arbejdet med at lære lydprincippet skal være varieret, multisensorisk og engagerende (da eleverne går meget langsomt frem i læsefærdighed i forhold til, hvor megen undervisning, de modtager).  Undervisningen skal nøje følge elevens udvikling  Undervisningen skal være intensiv (de dårlige startere i 1. klasse skal jo udvikles hurtigere end resten af klassen). 20

Eksempler på undervisningsaktiviteter  Læsning af tidligere læste tekster = gentagen læsning  Arbejde med skriftens lydprincip (1/3 af tiden i uv.)  Arbejde med sproglig opmærksomhed (ved såvel skrivning som læsning)  Elevens egen bog og ordbog (LTG-metoden)  Læsning af ny tekst (herunder før, under og efter- læsningsaktiviteter)  Elevens egne skrevne tekster. 21

22 Ved at arbejde med intensivering af undervisningen bringes normal- og specialundervisning i et tættere samspil: Grænsen mellem at være lærer i hhv. normal- og specialundervisning udviskes. Grænsen mellem at være elev i hhv. normal- og specialundervisning udviskes. Eventuel specialundervisning vil blive mere målrettet, mere tidsafgrænset og mere individualiseret og dermed kvalitetssikret, fordi læreren i den intensiverede undervisning har indsamlet data, der kan fungere som grundlag for fremtidig specialundervisning. 22

23 Krav: en specialpædagog fast tilknyttet alle klasser. Læreren skal kende til normaludviklingen  observere elevernes udvikling + vurdere elevens niveau.  Benytte logbog: regelmæssige noter om intensiveringsform, gennemførelse af intensivering, elevens reaktion på intensiveringen. Eleven kan arbejde med portefølje-evaluering: læreren sætter eleven ind i undervisningsmålene; eleven vurderer egne præstationer i forhold hertil. Elevarbejde, der demonstrerer mestring (eller tilnærmelsesvis mestring) opbevares i en mappe  eleven kan vurdere sin fremgang ifht. målene over en periode. Læreren skal være fortrolig med de aktiviteter, som kan give det bedste afsæt for at hjælpe eleven videre på den ’rette udviklingsvej’ (oftest procesorienterede aktiviteter) 23

Litteratur  Elbro, Carsten: Læsning og læseundervisning. Kapitel 8  Elbro, Carsten: ”Foregribende undervisning i klasse” i: Elbro, Carsten: Læsevanskeligheder. Gyldendal  Frost, Jørgen: ”Ordblindhed – om undervisning af elever med disposition for at udvikle læse- og stavevanskeligheder” i: Boelt, Vibeke og Jørgensen, Martin (red.): Læsning – teori og praksis. Kvan  Iversen, Gurli Bjørn og Hansen, Ingelise Blom: Byggesten til danskundervisningen, s  Pøhler, Lis: ”Lærerens udfordringer” i: Bjar, Louise og Frylmark, Astrid (red.): Børn læser og skriver – specialpædagogiske perspektiver. Dafolo 