Conference Concerning Nordic Research in the field of ECEC Gardermoen 18. - 20.11 2009 Handlekompetencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn i daginstitutioner HPA-projektet Bente Jensen

INDHOLD Baggrund, forskning, politisk, praksis HPA-projektets, en pædagogisk intervention Metode, et ’lodtrækningsforsøg’ RCT, redskaber Resultater, effekt i en kompleks sammenhæng Perspektiver 2

Baggrund Udsatte børn som samfundsmæssig problemstilling og forskning peger på, at tidlige indsatser (ECE) på den ene side er ’svaret’ på problemstillingen (if. økonomer) og på den anden side er kommet ’til kort’ (if. anden forskning) - rutiner ser ud til at fastholde/forstærke. Opgaven ligger i den offentlige sektor, Social- og Indenrigsministeriet, kommuner, dagtilbud og udmøntet i lovgivningen, som er løbende opdateret (fra 2001-2009). Forskningsmæssig interesse i en søgen efter ’svar’ på spørgsmålet: Hvordan skabes forandringer? 3

Forskningen – hvad ved vi? Kortlægningsforskning (SFI-program, DPU/AKF, DPU, 2003-06) samt evalueringsforskning (AKF m.fl., 2006-08) Kritisk forskning (DPU, RUC) Review - nordisk forskning (Clearinghouse, 2007-09, SFI, 2009) Internationale effektstudier (metaanalyser fra økonomer, Fra 2002) Nationale udviklingsprojekter (200 mill. fra 2006, EVA) 4

Forskning, politisk, praksis? Ingen forskningsmæssige ’svar’ på spørgsmålet: Hvordan skabes forandringer? Forskningen/udviklingsprojekter understøtter antagelsen, at der er et behov for fornyelse, gennem analyser af praksis /rutiner og visioner om fornyelse og handlingsplaner Interventionsforskning fraværende i DK og de andre nordiske lande. 5

Opsummering Fra starten af 2000-tallet er opstået behov for social innovation i den offentlige sektor i DK med hensyn til ECEC og andre lande vi sammenligner os med Ikke som imitation af internationale interventionsprogrammer (ECEC) men som innovation, dvs fornyelse der ’skriver sig ind’ i en nordisk model for ECE – baseret på et dynamisk og demokratisk forandrings- og læringsideal og med et perspektiv om organisatorisk læring (en såkaldt nordisk model) 6

HPA- en pædagogisk intervention HPA-projektets teoretiske forankring : En teori om udsathed, identifikation af problemet og oplæg til at begribe problemstillingen på ’nye måder’ En teori om organisatorisk læring, med vægt på at opstille klare mål, vision, analyse af praksis (rutiner) i det fælles organisatoriske rum, fokus er på ledelse af ”opmærksomhedsbevidsthed” og ”problembevidsthed” En teori om kompetenceopbygning (handlekompetence) hos professionelle med vægt på eksplicitering af perception, kritisk analyse og åbenhed for lærende fællesskaber 7

Formål At belyse flg spørgsmål: Effekt: Fremmes alle børns sociale og læringskompetencer – og mindskes ’gabet’ mellem socialt udsatte børn og andre børn? Organisatorisk læring og innovation: Er nogle institutioner mere ’innovative’ end andre (best practice)? Bedre i stand til at omsætte interventionen i praksis? Faktorer af betydning: Hvilke faktorer er signifikante ilt effekt? Rammefaktorer, pædagogisk faktorer, organisations- og ledelsesfaktorer, viden- og læringsfaktorer? 8

Begrebsligt udgangspunkt I HPA-projektet defineres problemstillingen om udsatte børn/udsathed sådan: Børn med social belastende baggrundsvilkår (fattigdom, arbejdsløshed hos forældre, lav eller ingen uddannelse, forældre på overførselsindkomst og/eller vanskelige skilsmisser) Disse børn har tendens til at blive ’udsat’/placeret i en udsat position – dvs er uden for børnefællesskabet I HPA-projektet satses (derfor) på det dobbelte perspektiv: Stimulere børns læring og sociale kompetencer (individ) - gennem inkluderende pædagogik (institution) 9

Kontinuitet og fornyelse HPA-projektet inspi. af tidligere interventions-og effektstudier, fx Perry Preschool, jf. Heckmann, 2008. Fornyelsen består i: HPA, en pædagogisk intervention, der teoretisk bygges op om et dynamisk og holistisk læringsbegreb - ses som situeret, socialt og knyttet til fællesskaber Et randomiseret kontrolleret eksperiment (RCT-design), der til forskel fra tidligere baseres på data på institutionsniveau foruden individniveau. Endvidere er data koblet til registerdata som gør et kongitudinelt perspektiv muligt Almentilbuddet, dvs der er ikke udtaget børn til en særlig individuelt orienteret ’specialpædagogisk indsats’, udvalgt ’ildsjæle’ eller ’særligt uddannede’ blandt pædagogerne 10

HPA – en pædagogisk intervention Fornyelse gennem tre elementer: Et videnselement – HPA-mappen: Forskningsbaserede artikler som lægger op til at teoretisk viden og erfaringsbaseret viden kommer i spil Et refleksion- og analyse element: Institutionsspecifikke analyser af forholdet (gabet) mellem pædagogers selvvurderede handlekompetence og børnenes samme. Gældende praksis og ’kulturelle selvfølgeligheder’ sættes til diskussion Et implementeringselement: Handlinger og innovation i praksis. Handlingsmål opstilles, konkretiseres i lokale udviklingsplaner og fagmodeller. Evalueres internt 11

Implementering – lokal udformning Der lægges vægt på lokal udformning og fortolkning i den enkelte institution. Den konkrete udformning rettes imod fornyelse af praksis: Systematisering gennem opstilling af mål, udviklingsplaner og fagmodeller som tager afsæt i projektets materialer (HPA- mappe og gab-analyser) En udviklingsplan er en plan rettet imod den samlede udvikling i institutionen i det aftalte forløb (min. 1 år). En udviklingsplan kan rumme flere fagmodeller. En fagmodel er en konkret plan for et forløb, gennemførelse, af og evaluering i relation til den udvalgte delproblemstilling udpeget som institutionens innovationsfelt. 12

Aktiviteter - aktører Personalegrupper, ledere, konsulenter (kommunale og UC’er), forskere og kommunale ledere deltager i netværk: Ledere, tovholdere, der sikrer at planlægningsfaserne kommer i gang, mål overholdes, processer initieres, fastholdes. Så der etableres et ’flow’ i arbejdsprocesser Oplægsholdere (forskere/konsulenter) bidrager med faglige oplæg på samlede kursusdage, caféaftener og aftalte undervisningsforløb Konsulenter (UC/kommuners) er sparringspartnere, sætter studieforløb i gang, undervisning, sparring i analyseprocesser, faciliterer organisatorisk læring. 13

Organisatorisk Læring - I Fokus for et organisatorisk læringsperspektiv er på de læreprocesser i organisationer, som ligger til grund for udvikling af nye praksisser og nye forståelser Forskningen skelner helt overordnet mellem: 1. En kognitiv forståelse af organisatoriske læreprocesser med fokus på erhvervelse af viden 2 En praksisbaseret forståelse af organisatoriske læreprocesser med fokus på at blive dygtigere praktikere Det antages, at aktørerne og afdelingernes handlemåder og forståelser har stor betydning for det konkrete arbejde med socialt udsatte børn og dermed effekterne af interventionen

Organisatorisk Læring - II Forskningsprojektet tager afsæt i en mellemform kaldet det pragmatiske perspektiv kendetegnet ved følgende: 1 Organisatoriske læreprocesser igangsættes når vaner og hverdagspraksisser forstyrres og udfordres 2 Læreprocessen er kendetegnet ved udvikling og afprøvning af ny viden som løsning på forstyrrelserne 3 Det organisatoriske læringsresultat er udviklingen af nye handlemåder og forståelser, som skaber bedre hverdagspraksisser 4 Den organisatoriske læring sker ud fra interaktioner mellem organisationens ansatte og de institutionelle betingelser

At måle effekt Metoder. 3000 3-6 årige børn i 60 daginstitutioner i to kommuner deltog. Kvantitative metoder Udvælgelse: For at stramme de generelle betingelser for stikprøveudtagelse af institutioner under et RCT-design/ (Randomised Controlled Trial) blev det besluttet at foretage en segmentering af det totale antal institutioner ud fra relevante kriterier vedr. børnenes sociale baggrund. Kommunerne bidrog med CPR så udvælgelsen kunne ske via registerdata (Danmarks Statistik) Data og analyser: Dataindsamling via forældre- og pædagogsvar på screening. Baseline, 2.- og 3. nedslag´. Effekt: fra Baseline til 3. nedslag (Rasch, SDQ, Faktoranalyser) 16

At undersøge faktorer af betydning Metoder. Observation, dokumentanalyse, kvalitative interviewmetoder. 60 daginstitutioner i de to kommuner Udvælgelse: Ledere fra de deltagende interventionsinstitutioner og fra referenceinstitutioner. Data og analyser: Data baseret på kvalitative interview med ledere i interventionsinstitutioner (baseline) og afslutningsvis (follow-up). Telefoninterview med ’frafaldne’ ledere/konstituerede ledere. Spørgeskemaer (elektroniske) til referenceinstitutioner (baseline). Dokumentanalyser. Analyser ud fra organisatorisk læringsteori og under inddragelse af implementeringsteoretisk (kompleks) model. 17

Screeningsredskaber I I tråd med projektets læringsbegreb måles effekt på børns både kognitive og nonkognitive kompetencer Seks indekser (skalaer) vedr barnets socio-emotionelle kompetence (nonkognitive)/og ’generelle vanskeligheder’: selvstændighed og koncentration samarbejde og tilpasning sociabilitet blandt jævnaldrende antisocial/urolig empati og prosocial åbenhed 18

Screeningsredskaber II Syv indekser (skalaer) vedr barnets læringskompetence (kognitive): sproglig forståelse/kunnen før-matematisk forståelse/kunnen naturforståelse/kunnen mestring af udfordringer/opgaver ilt læring nysgerrig udforsken initiativtagning kreativitet Insp. af SDQ, EPPE og Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (Jensen et al, 2009, kap 2). 19

Resultater Baselineanalysen viser: Hypotesen om, at børn kompetencer fordeler sig ensartet på alle indekser i interventions- og referenceinstitutioner understøttes (Rasch) Analysen vedr. børns socio-emotionelle kompetencer viser, at der er nogle børn der er ’de mest socialt udsatte børn’. Den skævvriding vi ser er ensartet på interventions- og referenceinstitutioner (SDQ-analyse) Analyser af faktorer 1-12 vedr. direkte og indirekte sammenhænge, viser tydelige sammenhænge mellem børns kompetencer og social baggrund. Belastet baggrund hænger sammen med børns udsathed set på indikatorer på non- kognitive og kognitive kompetencer 20

Resultater Analysen vedr ’Generelle vanskeligheder’ viser: ”Generelle vanskeligheder” – positiv effekt Børn i interventionsgruppen har færre vanskeligheder ved 3. måling i forhold til 1. måling ”Mest effekt for de svageste børn” De svageste børn i interventionsgruppen sammenlignet med de svageste børn i referencegruppen 21

Resultater - Non-kognitive kompetencer Eksempler: ”Socio-emotionelle kompetencer” – positiv effekt: ’tilpasningsevne’ (mest for de svagere børn), ’sociabilitet’ (markant pos. effekt) ’evne til at vise empati’ (markant stigning) ”Modsatrettede socio-emotionelle kompetencer” – ikke effekt ’antisocial adfærd/urolig’ ikke ændret Generel positiv effekt på den samlede SDQ-score 22

Resultater - Kognitive kompetencer Læringskompetencer, eksempler ”Læringsklar og moden” – positiv effekt. ’Matematisk logisk formåen’ (mest for de svageste børn) Skriftlige kompetencer (mest for de stærke børn) ’Mestringsvanskeligheder’ (mindsket, mest for de stærkeste) Generel positiv effekt på læringsindekser (gennemsnitligt) (Rasch-analyse) 23

Resultater – Sammenfatning HVOR HAR HPA gjort en forskel? Alle børn sociale og læringskompetencer fremmes i højere grad i interventions- end i referenceinstitutioner, – og det på alle indekser undtaget urolighed (Rasch) Faktoranalyser viser spændende fund vedr. effekter tidligt i forløbet (fra 1.-2. nedslag) eller senere (2.- 3. nedslag)– som giver anledning til at se på interventionens effekter i et længere tidsperspektiv. Videre analyser vil kunne bidrage yderligere til at se på køn, alder, institutionsforskelle, herunder børnesammensætning, også mht etnicitet 24

Resultater – Sammenfatning fortsat HVOR HAR HPA IKKE gjort en forskel? OG DOG: Sværere er det at mindske ’gabet’ mellem socialt udsatte børn (de allermest udsatte), især på de socio-emotionelle områder (jf. yderpunkterne i SDQ-analysen) OG dog: På nogle områder ser vi en ’bevægelse’ – et skridt på vejen i den positive retning – en retning som kan forfølges yderligere. Det drejer sig om fx indekser vedr. ’barnets generelle vanskeligheder’, som mindskes gennem interventionen, hos de børn der var mest udsatte. - og ’matematisk formåen’ som fremmes gennem forløbet. 25

Resultater – ORGANISATORISK LÆRING I Tre institutionelle faktorer har generel betydning: 1 Ledelse spiller en vital rolle. Kommunikations- og forandringskompetencer er vigtige, idet ledere skal oversætte budskaber mellem forvaltning og medarbejdere og skabe en følelse af ejerskab over interventionen 2 Strukturelle rammer skal modsvare de nye opgaver. Eks. skal der være tid og ressourcer til at læreprocessen kan bundfælde sig hos aktører og i afdelinger 3 Tydelige hensigter med forandringerne er helt afgørende for dannelsen af motivation for, at aktører og institutioner vil lære det nye. Aktørerne skal kunne se en mening med interventionens bidrag for at ville lære 26

Resultater – ORGANISATORISK LÆRING II Specifikke faktorer med betydning for organisatorisk læring: 1 Netværk hvor institutionsledere delte viden, erfaringer og reflekterede sammen havde stor betydning for den organisatoriske læring 2 Langtidssygemeldinger og høj personaleomsætning hæmmer den organisatoriske læring 3 Tværfagligt samarbejde med forvaltningen 4 Efter- og videreuddannelsesfrekevns antages at påvirke de organisatoriske læreprocesser i forhold til interventionen 27

Resultater – SAMLENDE TEMAER Forstyrrelsen af rutiner og eksisterende tænkemåder er afsættet for organisatorisk læring. I Familie- og basispladsprojektet er forstyrrelsen interventionen. Hvad var så resultatet af den organisatoriske læreproces? 1 Hovedparten af institutionerne udviklede en mere tydelig kontekstuel og innovativ forståelse af socialt udsatte børn. Analysen viser flere eksempler på, hvordan læringen ændrede konkrete praksisser/rutiner 2 Institutionerne ændrede helt grundlæggende praksis ved at anvende et nyt redskab: praksisfortællinger. Organisatoriske læringsresultater tager dog tid, før de giver sig udslag i direkte effekter 28

Den integrerede implementeringsmodel Jensen, B et al. (2009). Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i daginstitutioner. HPA-projektet. København: Danmarks Pædaogiske Universitetsforlag (side 44)

Konklusion I HPA-interventionen i daginstitutioner viser sig at have succes med: at igangsætte processer, som skaber betydelig effekt på børns kompetencer (udvikling socialt) og (læringsmæssigt) det faglige niveau højnes via et fælles sprog omkring ”opmærksomhedsbevidsthed” og ”ændret problembevidsthed” med dertil hørende anderledes praksis i forhold til fokuspunkterne: stimulering af børns læring og sociale udvikling samt inklusion under forudsætning af en motiveret holdning til interventionen og dens redskaber 30

Konklusion II dette stiller på sin side store krav til videnspersoner, ledere og konsulenter, som skal forestå den praktiske implementering. den intervenerende fase, dvs HPA-interventionen konkretiseret - rummer et omfattende læringspotentiale, præget af vægt på abstrakt begrebsliggørelse og refleksion – med afsæt i aktiv eksperimenten og konkret oplevelse. At medarbejderne føler sig inddraget, at projektet giver mening At der skabes en ’mellemvej’ mellem ’Top-down- og bottom- up’ perspektiver

Konklusion III Med andre ord er projektet lykkedes gennem implementering af HPA-konceptet ud fra de lokale muligheder forøgelse af læringspotentialer i det pædagogiske arbejde (praksis sættes på begrebslig form) netværk, der gør det muligt at dele viden, oplevelser, erfaringer – markant positivt fokus på børn socio-emotionelle kompetencer, læring og inklusion (’overskygges læring?’)

Konklusion IV Projektets interventionsdel kan godt lykkes selv om det måske ikke ses direkte gennem effektmåling (kortvarig) Screening kan bidrage med mere præcis viden om udsatte børn - fra pædagogers følelser, fornemmelser til ’indikatorer’ Målgruppeforskelle kan identificeres og følges yderligere Merviden om institutionernes målrettede arbejde tilvejebringes gennem Erkendelse af rutiner, pædagogik Forståelser af fremherskende børne- og problemopfattelser/kultur 33

Tolkninger af konklusion i implementeringsperspektiv Effekter skal ses i lyset af en implementeringsproces, indlejret i en kompleksitet Faktorer (indirekte) der påvirker: Politikker, politik design Målgruppeadfærd, børnesammensætning Konkrete socioøkonomiske betingelser Foruden (direkte) faktorer såsom motivation, ledelse, organisatorisk læring og samspillet imellem (jf. fig, side 28)

Perspektiver Forskningsmæssigt og politisk/praksis Longitudinelt arbejde: Screening/videreudvikle screeningsinstrumenter (fintmaskede) Målrettet arbejde med pædagogik rettet imod børnesammensætning, målgruppeidentifikation Videreudvikling af perspektiver om organisatorisk læring, organisationsformer, dvs et begreb om social innovation Komparativt perspektiv (en nordisk model) 35

Samarbejdsrelationer – og kontakt Projektets samarbejdspartnere: Projektets metodiske design og gennemførelse er foretaget i samarbejde med Peter Allerup, DPU, Anders Holm, KU, Anna Kragh og Thomas Yung Andersen, Capacent samt Niels Glavind, AE-rådet Projektets teoretiske og indholdsmæssige aspekter er udviklet i forskningsmiljøer på DPU, bl.a Forskningsprogrammet for Organisatorisk Læring Projektets praktiske gennemførelse er foregået i samarbejde med tre University Colleges og kommuners konsulenter Hovedansvarlig for projektet er Bente Jensen, projektleder, DPU 36

Tidsramme og bevillinger Projektets rammer: Projektet er gennemført 2005-2009 ved DPU Financieret gennem Strategisk Program for Velfærdsforskning (SPV), daværende Socialministerium Medfinancieret af DPU og samarbejdspartnere -tid Videregående analyser (fra 2009-10) ved bevilling fra Trygfonden 37

Referencer Jensen, B., Holm, A., Allerup, P. & Kragh, A. (2009). Effekter af indsatser for socialt udsatte børn i daginstitutioner. HPA-projektet. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Jensen, B. (2009). A Nordic approach to Early Childhood Education (ECE) and Socially Endangered Children. European Early Childhood Education Research Journal 17(1), 7-21 Jensen, B. & Holm, A. (2009/10). The effect of a ECE-intervention program in day-care centres on the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Paper in progress. 38

Nyttige links www.dpu.dk/hpa