”Livet er ikke, som man har levet det, Narrativ vejledning ”Livet er ikke, som man har levet det, men som man erindrer det, og hvordan man erindrer det for at fortælle om det” (Gabriel Garcia Márquez)

Vejledning som samarbejde & samskabelse ”At samtale er at samtænke” Vejsøger: Vejleder: historien om Sam-skabelse lytter og et dilemma spørger

Den narrative metafor og realitet Grundtanken i det narrative perspektiv er, at vores identitet skabes gennem de fortællinger, som vi selv og andre fortæller om os relateret til de kulturelle normer og forventninger, der viser sig i disse fortællinger.

Den narrative metafor og realitet ”Det er først og fremmest gennem vore fortællinger, vi konstruerer en version af os selv i verden, og det er gennem sine fortællinger, en kultur giver sine medlemmer modeller for identitet og handling” (Jerome Bruner).

Nogle kendetegn ved narrativer ”Narrativ tænkning fører til slutninger, ikke til objektive kendsgerninger, men om de forskellige perspektiver, der lader sig konstruere for at gøre oplevelse og erfaring forståelig” (Jerome Bruner)

Nogle kendetegn ved narrativer Fortællingens iboende sekventialitet Fortællingens faktuelle ”indifference” Fortællingens unikke måde at håndtere afvigelser fra det kanoniske på

Tre grundformer for fortællinger Den stabile beretning – ”livet fortsætter bare – hverken til det bedre eller værre” Den opadstigende beretning – ”her går det endnu bedre på enhver måde” Den nedadgående beretning – ”det hele løber fra mig, jeg når mindre og mindre for hver dag der går”

Narrativer - en første sammenfatning: (…)”færdigheder i at opbygge og forstå fortællinger er afgørende for vores evne til at konstruere vore liv og et ’sted’ til os selv i den mulige verden, vi kommer til at møde” (Jerome Bruner) en måde at strukturere ens erfaringer på, en måde at forstå ens erfaringer på,

Narrativer - en første sammenfatning: Narretiv vejledning Narrativer - en første sammenfatning: en måde at udvælge blandt ens erfaringer på, en måde at give sig til kende på, en måde at overbevise på, en måde at (bort-)forklare sig på og en måde at placere erfaringer i en større sammenhæng. Ole Løw, 2010

Det multi-historielle liv. De mange historier og én historie – Fortællelinjer Den tynde og den tykke (righoldige) historie – ’det fraværende, men implicitte’

Det multi-historielle liv. De historier, der fortælles om skolens sociale liv, danner de dominerende fortællingslinjer, der udgør rammen for de mulige forståelser, forklaringer og handlinger.

’Problemet er problemet Det foretrukne motto ’Problemet er problemet Personen er ikke problemet’

Narrative antagelser 1 1. Mennesker lever deres liv i overensstemmelse med fortællinger. Fortællinger beskriver ikke kun, hvad vi ser. De konstruer også hvad vi ser. 2. De fortællinger vi lever af er ikke skabt i et vakuum – de er produkter af samtaler i en social kontekst.

Narrative antagelser 2 3. Indlejret i fortællinger ligger diskurser - Aktørernes (lærerens, vejlederens, den studerendes, elevens og forældrenes) liv bliver formet af de diskurser som er i spil i (skole-) kulturen. 4. Der er altid modstridende eller alternative diskurser som nogen tilslutter sig. Det kan være stærkt belastende at udfordre de dominerende kulturelle fortællingers autoritet.

Narrative antagelser 3 5. Dominerende kulturelle fortællinger medfører ofte alvorlige begrænsninger i menneskers forsøg på at skabe forandringer i deres liv. 6. Dekonstruktion af dominerende diskurser rejser nye muligheder for tænkning og handling – fx hvilke tanker gør du dig om Bastian, der kan forklare, hvorfor du handlede på den måde?

Narrative antagelser 4 7. Der er altid levede erfaringer som ikke bliver optaget i fortællinger. Narrativt orienterede vejledere forsøger at arbejde med fokuspersonen på måder der lokaliserer problemet i en historisk kontekst. Sådanne historiseringer kan være øjenåbnere for kommende forandringer.

Narrative antagelser 5 8. Narrativt orienterede vejledere hjælper fokuspersonen med at markere en forskel mellem et sæt af erfaringer og et andet, sædvanligvis mellem en problemhistorie og dens modsætning.

Skolediskurs – et forsøg på definering Diskurs kan siges at være en måde at tale på, som skaber sine egne regler for, hvordan hvem kan tale om hvad inden for et givet område. Skolediskurs kan i forlængelse heraf bestemmes som de karakteristiske måder at tale på, som har udviklet sig inden for skolens specifikke sociale kontekst.

At være sin egen forfatter Kapitler i mit arbejdsliv – især som vejleder Min liste af ord, som beskriver mig som praktikant, studerende, leder eller vejleder Understregning af ord som beskriver styrkesider Overstregning af ord som beskriver sider jeg helst var foruden Kompetencer, sider som jeg ville ønske, jeg havde (noget mere)

Narrativ vejledning

Setting – bevidnede positioner

Narrativ vejledning i tre trin

Kort for stillingtagen til problemet. Positionskort 1 Kort for stillingtagen til problemet.

Afsæt i fire undersøgelseskategorier Udtrykket – hvilke udtryk gjorde indtryk? Da du lyttede til fokuspersonen, hvilke udtryk eller udsagn fangede så din opmærksomhed? Hvilke udtryk gjorde specielt indtryk på dig? Billedet – beskriv det billede, det skabte. Hvilke billeder af fokuspersonens arbejdsliv og faglige identitet fremkaldte disse udtryk hos dig? Hvad oplever du, at disse udtryk antyder om fokuspersonens hensigter, ønsker og værdier?

Afsæt i fire undersøgelseskategorier Genklangen – resonans i eget (arbejds)liv. Hvilken erfaring har du fra dit eget arbejdsliv, som gør, at netop disse udtryk fangede din opmærksomhed? Anerkendende bevægelse. Hvor har dette bragt dig hen? Hvad er muligt for dig, som havde været umuligt inden du havde været tilhører til (bevidnet) denne samtale?

Kort for undtagelser – unikke hændelser. Positionskort 2 Kort for undtagelser – unikke hændelser.

Bevidningsprocessen – retningslinjer for bevidningen. 1. Vidnerne skal forholde sig anerkendende og derved bidrage til at udvikle en fyldigere eller rigere fortælling. 2. De skal gå ind i en genfortælling, der er et resultat af intens lytten, og som henter stof fra konkrete sider af de fortællinger, der især har fanget vidnernes opmærksomhed. 3. De skal genfortælle på en ligefrem måde, der ikke skal imponere eller være anmassende.

Bevidningsprocessen – retningslinjer for bevidningen. 4. De skal respondere personligt, når de taler om, hvad de hæftede sig ved, og hvordan det påvirkede dem. 5. De skal prøve at afholde sig fra konventionelle måder at svare på, når man giver respons på fortællinger om andre menneskers arbejde og liv, hvilket blandt andet indebærer, at de undlader at give (gode) råd, bedømme (fordømme) og (abstrakt) teoretisere.

Spørgsmål på handlings- og bevidsthedsplanet

Spørgsmål på bevidsthedsplanet ”Lad os stoppe op et øjeblik ved de fremskridt, som du har gjort. Hvad siger det dig om, hvilke værdier der er vigtige for dig i dit arbejde?” ”Jeg forstår på dig, at du tænker anderledes om baggrunden for Oskars problemer. Hvordan påvirker det dit billede af ham som person”

Spørgsmål på handlingsplanet ”Hvordan blev du klar til at tage næste skridt?” ”Hvilke forberedelser gjorde du?” ”Hvilke hændelser har givet dig energi til at gøre den slags fremskridt, som du har gjort?”

Unikke hændelser (undtagelser) kan være: handlinger tanker intentioner øjeblikke, hvor problemets virkninger ikke virker helt så stærke områder, der forbliver upåvirkede af problemet viden om, hvordan man besejrer problemet problemfri reaktioner fra andre forhold, der modstår problemets overtagelsesforsøg

Eksempler på eksternaliserende spørgsmål I stedet for at sige: “Hvordan havde du det med, at læreren råbte ad dig?” kan man sige: “Vreden fik altså greb i læreren, så han råbte ad dig. Hvad fik den dig til at gøre?” I stedet for at sige: “Hvordan har du det med, at du ikke bestod den prøve?” kan man spørge: “Hvordan påvirker Dumpe dig? Har den fået din selvtillid til at krakelere? Vil den have dig til at opgive det hele?”

Måder at lede efter tegn på kompetence på 1 Antag som udgangspunkt, at de unikke hændelser (undtagelserne) i problemfortællingen findes, selv om de ikke er lette at få øje på. Drøft fokuspersonens forhold til problemet med ham eller hende for lettere at få øje på ændringer. Spørg, om fokuspersonen ønsker, at problemet skal fortsætte eller ej. Det sproglige udtryk for ønsket om at bekæmpe problemet kan vise sig at være et vigtigt skridt til at opbygge beslutsom vilje til at overvinde det.

Måder at lede efter tegn på kompetence på 2 Lyt efter udtalelser, der strider imod det, problemet formodes at føre til. Når man hører sådanne udtalelser, skal man afbryde og spørge ind til dem. Accepter ikke lige med det samme beskrivelser af begivenheder, hvor problemet tilsyneladende har været fraværende ved en tilfældighed. I betragtning af problemets dominans er det alt for let for folk at komme til at glemme betydningen af deres egne handlinger. Undersøg nøje, hvad fokuspersonen kan have tænkt eller gjort anderledes ved disse lejligheder.

Måder at lede efter tegn på kompetence på 3 Hvis fokuspersonerne er for beskedne til at lægge mærke til deres egne kompetencer, kan vejlederen eller fokuspersonen bede andre (lærere, forældre, klassekammerater) om at gøre det. Spørg bevidst efter lejligheder, hvor problemet ikke viser sig, ikke er så stærkt, befinder sig i en anden klasse, er på ferie eller ikke har så stor magt.

Måder at lede efter tegn på kompetence på 4 Skeln mellem faktiske handlingsændringer og fokuspersonens eventuelle intentioner om at gøre noget på en anden måde. Disse intentioner forbliver måske urealiserede, simpelthen fordi vi alle har til hensigt at gøre mange ting, som vi aldrig får gjort. Sådanne hensigter kan også undergraves af problemets indflydelse. At grave i disse hensigter og bringe dem frem i samtalen betyder, at de ikke går i glemmebogen.

Narrativ praksis – en trappe af spørgsmål

Øvelse: Kort for stillingtagen til problemet (Hvad vil du kalde det problem ? Kan problemet have andre navne? Hvordan ser problemet ud?)

Læringsevaluering Hvad er du blevet mere opmærksom på i løbet af i går og i dag? Hvilke af dine antagelser eller vaner i forhold til vejledning er blevet udfordret i disse to dage? Hvad tænker du om det?

Læringsevaluering Hvad har du fundet mest nyttigt i forhold til dit arbejde fra de to dage? Hvilke forbindelser har du draget mellem din egen praksis og erfaring og begreberne, pointerne og metoderne fra de to dage?

Læringsevaluering Hvordan vil du kunne bruge dagenes stof og dine reaktioner på det i dit fremtidige arbejde? Hvad har du været mest opmærksom på mangler eller muligheder i det der er blevet sagt eller gjort? Hvad har du brug for at undersøge og/eller afprøve? Og hvordan vil du gøre det? Hvad vil du fortælle andre om i går og i dag og hvilken effekt tror du det vil have?