Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann

Professionsforskning Tager udgangspunkt i den ”afdækningsforskning” universiteterne producerer Er handlingsorienteret Retter sig mod, hvad der giver mening i praksisfeltet

Udgangspunktet For mange elever præsterer for dårligt i læse- og skriveundervisningen i forhold til deres potentiale Elever med adfærdsproblemer og faglige problemer – hvad kommer først? Kan et tværfagligt perspektiv på læse- og skriveundervisningen nuancere problemstillingen? Hvordan kan en lærer inkludere elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen?

Vores generelle observationsfokus Hvordan starter timen? Hvordan er overgangen fra én opgave til en anden? Hvordan er relationen mellem elev og lærer? Hvordan er relationen eleverne imellem? Hvilke faktorer skaber klassens miljø? Hvordan afsluttes timen? Hvad har eleven mon lært i timen? Hvad mangler evt.?

Vi så at… Elever, der aldrig kommer i gang Elever, der får tingene frem, men går i stå Elever, der har alt for mange ideer til løsninger Elever, der ingen ideer har Elever, der ikke kan overskue, hvad de skal Elever, der har glemt, hvad de skal Elever, der forstyrrer Elever, der får skæld ud Elever, der sidder i dvale

Elever med eksekutive vanskeligheder Elever med opmærksomhedsforstyrrelser – særligt tydeligt: ADHD og autisme + opmærksomhedsproblemer af mere mild karakter (eksekutive vanskeligheder) Eksekutive funktioner – pragmatisk samlebegreb: et adfærdsmæssigt udtryk, der bringes i spil, når der stilles krav om: selvorganisering og problemløsning: målrettet planlægning – strategi - organisation Idé – planlægning – adfærd – arbejdshukommelse – organisering Afhænger af træning og modning – tiden er en faktor. Hænger ikke sammen med intelligens, men ofte lav præstation

Hvor har jeg min stærkeste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

Hvor har jeg min svageste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

Er det ikke et problem med kategorisering Hvis de bruges til at forklare, hvorfor vi ikke kan undervise ham eller hende eller at den pågældende elever ikke er i stand til at lære I stedet bør det være udgangspunktet for undervisningen - ikke grunden til at lade være

Inklusion Inklusion – fire aspekter: tilstedeværelse – accept – aktiv deltagelse – præstation (Farrell, 1998) Er det muligt gennem faglig inklusion at reducere i problem adfærd? Et skift i fokuspunkt fra social- til faglig inklusion (ex-bus 2013, Hattie, 2013)

Lærerens to veje til inklusion Social inklusion Faglig inklusion

Hvordan Observation i forhold til kategorierne: ide og initiativ, planlægning, udførelse, vurdering og justering Systematisering af differentiering Redidaktisering af opgaver Muliggør faglig deltagelse Tydelig feedback

Observation Observation: Opmærksom iagttagelse. Man forsøger på koncentreret vis at observere noget, der har pædagogisk betydning. Observation i en pædagogisk praksis kræver knager og strukturer at anbringe observationer på Afgræns fokus til det, du observerer - en/få ting Struktureret observation – ustruktureret observation (skemaer) Første ordens observation – anden ordens observation Test korttidshukommelse: Talrække 8,6,1,9,7,2,0,1,0,5 - (Den har et begrænset kapacitet, oftest kun 7 tal, hvis vi skal huske det kan vi benytte strategier, fx knytte fortællinger til, første maj (0501), første EF-AFSTEMNING (1972), BEDSTEFAR (86): Derved reducerer vi antallet til tre. Pointe: Tænk hvis ambitionen er at vi skal observere – og huske – en times undervisning. Kan du stole på din hukommelse, hvis du ikke tager noter? Strategi: Noter, stikord, symboler kan give dig bedre mulighed for at kunne gengive, huske, citere, Langtidshukommelsens (permanent) kapacitet er overvældende, men kræver vedligeholdelse. Godt hvis der er struktur og kategoriseret.

Vores bud på observation Skema 1: de eksekutive funktioner (ide og initiativ/planlægning/udførelse/vurdering/justering) Skema 2 og 3: læsning og skrivning i forhold til de eksekutive funktioner. Kan – kan næsten – kan ikke kategorier – (subjektiv tolkende) Fortolkning og refleksion i løbet af registreringen - boksen med kommentarer Pointen er, at mange observationer har vist, at eleverne ikke deltager i læringsaktiviteter og derved ikke opnår faglig progression Giver et blik på, hvor der opstår barrierer for læring

Forberedelse og gennemførsel af observation: Hvem skal observere? 1. eller 2. orden? I hvilken grad skal man som observatør involvere sig i dem man observerer? Hvilke skemaer skal anvendes SKEMA 1, 2 eller 3 Observationsskemaernes indhold er struktureret efter eksekutive funktioner SKEMA 1 og eksekutive vanskeligheder i forhold til læsning og skrivning SKEMA 2 og SKEMA 3 Aktiv/passiv – graden af social involvering bliver også bestemmende for hvilke (og hvor gode!) notater man kan tage undervejs. Skal dem der bliver observeret vide hvad fokus er ? Vil det påvirke dem til at agere ”unaturligt”. Eksempel: hånden op! Den overordnede hensigt med observationen bør være tydelig og forstået af de implicerede. Bredt fokus: Socialantropologisk og sociologisk feltforskning – man er åben for at se alle forhold: hvad interesserer dig som observatør? Hermed kan der anes stærke og svage sider ved undervisningen. Fare: man risikerer at drukne i informationsstrømmen. Smalt fokus: mere struktureret/ kvantitativ orienteret forskning: større nøjagtighed. Fokus og struktur må afgøres af formålet med observationen. En kombination er mulig: bliver du interesseret i elevernes reaktion når læreren stiller åbne/lukkede spørgsmål kan man samtidig være åben for andre forhold som gør sig gældende undervejs. Stikord: prioriter subjektiver og verber (drenge, piger, går, står, sidder, lytter … osv). Man kan ikke få det hele med! Sørg for at få det med der er mest væsentligt for observationens fokus. Pas må med ikke at generalisere: forskellige kontekster kan have stor betydning for elevernes ageren. Meget afgrænset fokus: meget struktureret registrerering/ bredt fokus:

Idé og initiativ Kan Kan næsten Kan ikke Kommentarer   Kan Kan næsten Kan ikke Kommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave? Har eleven ideer til løsning af opgaven? Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter? Kan eleven få ideer ved visuel støtte? Kan eleven få ideer ved verbal støtte? Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur? Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?

Casen I 5.klasse skal de arbejde med den berettende genre. Klassens lærer er meget bekymret for drengen Asmus. Det er som om han aldrig kommer i gang med noget og er ganske desorienteret i forhold til, hvad der sker i klassen. De andre elever er ret trætte af ham og vælger ham fra, hvis det er muligt. Asmus faglige niveau vurderes til at være noget under middel.

Observationssituationen Asmus ser på opgaven og ser sig omkring. De andre elever tager deres penalhus og hæfte op af tasken og begynder at skrive. Efter lidt tid tager Asmus også sit penalhus frem og ser sig omkring, derefter kommer hæftet frem. Læreren går hen til Asmus og spørger, hvad han tror, drengen har oplevet. Asmus svarer, at det ved han ikke. Læreren siger til Asmus, at han skal se på billedet og prøve at forestille sig, hvad drengen har lavet. Asmus siger, at han ikke kan finde ud af ”det her lort”. Læreren går videre. Asmus rejser sig og går hen til en anden dreng og kigger, drengen spørger, hvad han laver. Asmus bevæger sig videre og får lige dasket lidt til en pige, som råber på læreren . Læreren beder Asmus om at sætte sig på sin plads. Asmus svarer, at hun selv kan sætte sig. Læreren beder Asmus om at gå ud og få noget luft….

Det virker umildbart ikke sådan Idé og initiativ   Kan Kan næsten Kan ikke Kommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave?  x  Asmus går ikke på nogen tidspunkt i gang med at løse opgaven. Han kikker rundt i klasen Har eleven ideer til løsning af opgaven?  Det virker umildbart ikke sådan Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter?  vides ikke Kan eleven få ideer ved visuel støtte?  ja, delvist. Han kikker rundt og ser, hvad de andre elever gør – og gør i nogen grad det samme Kan eleven få ideer ved verbal støtte?  Der er ikke respons på lærerens verbale støtte Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur?  X  Er endnu ikke forsøgt Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?  Han opsøger de andre elever, dog ikke med en faglig hensigt

”Resultatet”: af den konkrete observation: En dreng, der kopierer andre – (visuel støtte) En dreng, der gerne vil i kontakt med de andre En dreng i vanskeligheder (faglige), som kan udvikle sig Behov for differentiering, hvis ikke Asmus skal gå glip af for mange læringssituationer

Morten - case Læs casen Udfyld SKEMA 1 - individuelt Diskutér, hvorfor I har sat krydserne i SKEMA 1, som I har (gruppe) Diskutér, hvilke tiltag I kan lave i forhold til Morten Fælles opsamling

Et generelt blik Nogen gange kan man have behov for et generelt blik Er der noget i klassen, der gør deltagelse besværlig

Hvorfor differentiering Ethvert barn er som alle andre og forskelligt fra alle andre Børn har brug for at tro på, at de kan blive bedre end de er Børn har brug for at finde mening i ting Børns hjerner har brug for at skabe forbindelser

Hvad er differentiering ikke Mange forskellige aktiviteter – uden mål Et eksempel: Opgaver til romanlæsning At lave et nyt omslag At konstruere kulisser til en scene i bogen At tegne en af personerne At omskrive romanens slutning At udvikle en samtale mellem en af personerne i romanen med en person i en anden roman

Differentiering ”Differentiering er en struktureret, men fleksibel måde at tilpasse undervisning og læring, så børnene bliver mødt, der hvor de er”. (Tomlinson, 2007)

Differentiering Princip for undervisningens tilrettelæggelse Samme mål – samme slags materialer – differentiere opgaverne Præcise mål – kernepunkter – centrale begreber – færdigheder – principper Målet kan mødes med forskellig tyngde i bredde og dybde Ud fra målet reflekterer læreren over hvilken organisationsform/arbejdsform, der skal vælges Konkret arbejde planlægges i forskellige niveauer

Andre mulige definitioner Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab. (Tetler, 2010)

Differentiering er, når læreren sikrer, at læringen er meningsfuld og effektivt indrettet på, at alle elever når lektionens eller lektionernes mål (Hattie, 2013)

Organisation (arbejdsform og struktur) Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Fælles Mål Kernepunkter Principper Centrale begreber Færdigheder Organisation (arbejdsform og struktur) Gruppe 1   Gruppe 4 Gruppe 2 Gruppe 3

Opgaven: Se på billedet af drengen Opgaven: Se på billedet af drengen. Du skal forestille dig, hvad han har lavet den dag og berette om det.

Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Skrive forskellige berettende tekster for at samle dem i en samling, der viser klassens samlede prduktion. Fælles Mål “Skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål” Læringsmål: Eleverne skal kunne skrive en berettende tekst, hvor de demonstrerer at de kan anvende genrekravene Kernepunkter Skrive berettende med fokus på struktur Principper The teaching learning cycle Centrale begreber Orientering, hændelse og kommentar Færdigheder Vælge korrekte sproglige formuleringer Organisation (arbejdsform og struktur) Læreren anvender The teaching learning cycle som organisationsform, hvilket betyder, at arbejdsformen er deduktiv Gruppe 1 Eleverne begynder selvstændigt på opgaven. Kravene er at strukturen er meget præcis og det skriftlige produkt udfordres sprogligt af læreren   Gruppe 4 Elevernes skriver beretningen med et “skriv forark”, der tydeligt viser stukturen + forslag til sproglige formuleringer Gruppe 2 Eleverne begynder selvstændigt at skrive med angivelse af en stram stuktur Gruppe 3 Eleverne skriver den berettende tekst på et “skriv for ark”, hvor stukturen er tydelig

Ide og initiativ - en håndsrækning Kik på billedet Hvad tror du drengen hedder?, hvor gammel er han?, hvilken dag er det? Hvilken årstid er det? Hvor er han henne? Hvad tror du, drengen laver der? Hvis cykel kører han på? Hvorfor kører han gennem en vandpyt? Hvorfor er han der? Hvad er der sket- er cyklen ny, en gave eller stjålet? Forstil dig, hvordan beretningen skal slutte – har det været en god dag for drengen?

Opgaven – måske til at løse 1. Skriv orienteringen Du kan skrive: Det var en torsdag i Jons efterårsferie… 2. Skriv hændelsen: Du kan skrive: Jon havde glædet sig meget til at køre en tur… 3. Skriv kommentaren Du kan skrive: sikke en dag, men Jon glemmer den aldrig…

Redidaktisering af opgaven: –start på struktur Da jeg fik min hest Orientering Det var i foråret 2008, og jeg skulle til Viborg for at hente min hest, som jeg havde fået af mine forældre. Jeg var spændt for jeg havde ønsket mig en hest i mange år. Hændelsen Da vi kom til Viborg, kunne hestehandleren ikke finde hesten. Min mor blev gal og skældte ud. Hun spurgte hestehandleren om han havde solgt hesten to gange. Pludselig kom hestehandlerens kone ud fra huset og sagde at der stod en lille hest i deres have. Det viste sig at være min hest. Kommentar Sikke en dag, men godt vi fandt hesten. Den kom op i traileren og blev kørt hjem til vores stald. Det var en dejlig dag.

Hvordan giver man instruktioner? Indled timen med noget velkendt og sæt grupper i gang løbende Giv anvisninger i dag for i morgen Brug opgavekort Brug digitale anvisning (fx lydfil – educreation) Brug fast format – og overvej, hvornår du indfører et nyt format

Hvordan kommer man i gang? Du kan begynde i det små Du kan bruge et kort tidsrum Du kan udvikle dig langsomt, men bliv ved Differentieret undervisningen kan man ikke lave hele tiden! Brug elementer Varierer undervisningen

Redidaktisering af opgaver i undervisningsmaterialer Læs opgaverne og diskutér, hvad eleverne fagligt skal lære af opgaverne Skriv de faglige mål med opgaverne ned (læringsmål) Diskutér egnetheden af fællesopgaverne og gruppeopgaven Udfyld differentieringsskemaet i forhold til gruppeopgaven på side 44 – koncentrér jer om at lave fire forskellige niveauer på opgaven Opsamling

Nu om høns Model for undervisningsdifferentiering Opgaveformulering Bog om høns -Og detektiver

Et andet format på differentiering elev fra gr. 1 elev fra gr. 2 elev fra gr. 3 elev fra gr 4

Webquest - http://www.4ben.dk/webquest/ http://www.4ben.dk/webquest/2011/11/webquest-om- christian-4/ http://www.4ben.dk/webquest/2010/08/test-om- london/

Læsning - udfordringer Svært ved at holde koncentrationen så længe som en læseproces varer Svært ved at overskue alle de læse- og afkodningsstrategier, der findes Er meget let afledelige Svært ved at danne inferenser og danne indre forestillingsbilleder – komponenter i læseforståelsen Svært ved sprogforståelsen Skærmlæsning – PISA – markant dårligt resultat

Skrivning - udfordringer Forstå skriveopgaven Koncentrationen – opgiver på halvvejen Overskue en skriveproces – (visuel støtte) Genkalde – genkende ord Have noget at skrive om – noget på hjerte…….

Yderligere refleksioner over udgangspunktet: Vækstpunkter i forhold til at organisere og tilrettelægge undervisningen differentieret i folkeskolens læse- og skriveundervisning Vækstpunkter i forhold til at skabe nye tværfaglige sammenhænge, hvor deres skabes nye læringsmuligheder for eleverne Vækstpunkter i forhold til konkret at inkludere elever fagligt og socialt i skolens læringsmiljø Tendens til at reducere problemadfærd gennem inklusion i det faglige læringsfælleskab