Strukturer og relationer – de unge i dagens skole Hvad er forskellen mellem skoler med lille og stor forekomst af adfærdsproblemer på ungdomstrinnet? - resultater fra LP-modellen i et mixed methods studie Strukturer og relationer – de unge i dagens skole Odense 10. marts 2010

Problemstilling og valg af skoler Hvilke organisatoriske og kontekstuelle kendetegn har skoler og klasserum, hvor der det er lille forekomst af adfærdsproblemer med hensyn til omfang, hyppighed og grad af alvorlighed? Udgangspunktet for valg af skoler er et kvantitativt datamateriale med 78 skoler. Informanter er kontaktlærere og elever. Det er valgt 3 skoler med få adfærdsproblemer og 3 med store adfærdsproblemer ud fra følgende kriterier: Omganget af elevvurderet problemadferd Uro i undervisningen samt udagerende adfærd blandt eleverne Elevernes motivation og arbejdsindsats samt sociale kompetence REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Metode i den kvalitative undersøgelse Klasserumsobservationer - struktureret observationsskema (kvantitative registreringer) - ustrukturerede notater på åbent skema (kvalitative beskrivelser) - totalt 108 undervisningstimer, 18 pr. skole - 84 observationsskemaer Interview af skoleledere og lærere - semistruktureret interviewguide - totalt 30 lærere og 6 skoleledere - skoleniveau og klasseniveau Validitet (metodetriangulering, forforståelse, god begrebsvaliditet)

Andel elever med adfærdsproblemer (%) C X Y Z ADHD 1,4 2,1 0,0 3,1 7,7 Adfærdsprob. 2,6 3,5 6,3 8,5 Sum 4,0 5,6 9,4 10,6 10,3 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Gennemsnitsresultater nationale prøver (Norge) Fag Skole A, B og C Skole X, Y og Z Engelsk 2,57 2,27 Læsning 2,70 2,60 Matematik 2,37 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Andel elever med specialundervisning (%) B C X Y Z Specialund. 5,9 5,1 2,9 19,6 5,3 7,7 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Andre ligheder og forskelle mellem skolene I skolene A, B og C defineres 10,3 % af elevene til at have en vanskelighed eller diagnose I skolene X, Y og Z defineres 23,0 % af elevene til at have en vanskelighed eller diagnose Andelen af elever med minoritetssproglig bagrund er relativt ens i de to skoletyper Den sosioøkonomiske baggrunnen for elevene er noget lavere i skolene X, Y og Z. Men det er skole B, som er mest belastet. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Observation af undervisningstimer ”Karakterer” mellom 1-6 - gennemsnit minusskoler: 3,7 - gennemsnit plusskoler: 4,7 Inddeling i svage (1-3) og solide (4-6) timer Totalt 76 % solide timer, 24 % svage timer A B C X Y Z Svage timer 29 % 18 % 0 % 43 % Solide timer 71 % 82 % 100 % 57 %

Solide og svage timer; beskrivelse og kendetegn Solide timer Klasseledelse og relationer - Svag ledelse - Utydelige beskedder - Dårlig relation lærer - elev - Gode relationer og autoritativ ledelse - Mange positive tilbagemeldinger - Høje forventninger til elevene - Tydelige grænser og håndhævelse af regler Organisering og arbejdsmåder - Svag fagdidaktisk kompetance - Læreren er ikke til stede - Ikke planlagt undervisning - Megen forflyttelse af elever Organisering og arbeidsmåter - Alle elever er aktive - Lærere har overblik over situationen - God variasjon og høje forventninger - Undervisningsdifferientring indenfor fællesskabet Lærings- og undervisningshæmmende adferd - Passive elever - Elever som er urolige og vandrer rundt - Skænderier mellem lærer og elever - Udagerende adfærd Lærings- og undervisningshæmmende adfærd - Fravær af problemadfærd - Positiv og rar stemning

Eksempel på en solid og en svag time: Skole A og skole X A X Nogen er passive 3 Nogen er i gang med andre aktiviteter 1 15 Elever bevæger sig ud og ind klassene 6 9 Elever går rundt 14 Lærer bevæger sig ud og ind af klasserne 5 Der skældes ud 2 7 Der gives konkret besked (om elevadfærd) Negative diskusioner mellem lærer og elev/elever

Kvalitative fund: Klasseledelse, relationer og syn på elever Tydelig klasseledelse Engatieret og motiveret undervisning Gode relationer lærer-elev og elev-elev Positivt elevsyn Forståelse af adfærdsproblemer Vi har vældig fokus på, at elevene skal lære, og at de skal få positive tilbagemeldinger. Vi er gode til alltid at nævne, hvad der kan gøres bedre. Vi kan være ganske påholdende nogen ganger. (Lærer, skole C) Jeg er ikke optaget af diagnoser i det hele taget, det er mig fundstændigt ligegyldigt. Jeg er optaget af sammenhængen, sådan må det ses. Det tror jeg de fleste her er indeforstået med nu. Vi må se på tingene i et helhedsperspektiv. (Skoleleder, skole B) Hva vi har sett: beskrivelser av timer (Timer m. ulik lærer) Hva vi har hørt: Lærere og rektorer Forskjeller og likheter mellom pluss- og minusskoler Forskjeller og likheter mellom klasser Kjennetegn ved pluss- og minusskoler Se s. 43: Klasseromsobservasjonene viser at lærerne ved plusskolene i all hovedsak er tydelige og konsekvente klasseledere, og det er en klar sammenheng mellom tydelig klasseledelse og forekomsten av solide timer. Basert på observasjonene finner vi at disse lærerne blant annet gir få eller ingen negative tilbakemeldinger, få korreksjoner (lite behov for), det er få eller ingen diskusjoner mellom lærer og elev og også få eller ingen elever som er passive eller aktivt viser misnøye i timene. I meget solide timer registreres nærmest fravær av vandring og elever som bedriver annen aktivitet. I disse timene registreres mange positive tilbakemeldinger, både individuelt og kollektivt. I en time observerer vi 18 individuelle tilbakemeldinger og 4 kollektive. Det observeres 5 korreksjoner og 2 konkrete beskjeder (atferd). I en annen time skjer ingen korreksjoner, men 19 positive individuelle tilbakemeldinger, 3 kollektive positive tilbakemeldinger, 5 taktile berøringer og 7 hendelser hvor læreren bruker humor.   De positive utslagene er notert ned i det kvalitative og åpne observasjonsskjemaet i løpet av de enkelte timer. Det observeres at lærerne uttrykker høye forventinger til elevenes læring og atferd, og at de fleste eller alle elevene er aktive i læringsarbeidet. Det er en gjennomgående rolig, hyggelig og positiv stemning i disse timene, både mellom lærer og elev og mellom elever. Mens det er flere svake timer der elevene blir gitt mer ansvar for sin egen læring, preges de fleste solide timene av mer lærerstyrt undervisning. Timene preges også av mer engasjerende undervisning. Eksempel s. 45: Ved en av skolene observeres tre timer i samme klasse, med to forskjellige lærere. Klassen består av 17 elever på 7. trinn. I første og andre time observeres 26 individuelle negative tilbakemeldinger, 10 diskusjoner mellom lærer og elev og 25 korreksjoner. Samtidig skjer det i denne timen kun 3 henvisninger til regler og 4 konsekvenser av regelbrudd. Det observeres 11 regelbrudd som ikke kommenteres og det gis 8 beskjeder som kan karakteriseres som utydelige. Det observeres 20 hendelser hvor elever bedriver annen aktivitet og 9 hendelser hvor elever viser misnøye aktivt. Videre blir det registrert 63 bevegelser av elever inne i klasserommet og 34 bevegelser inn og ut av klasserommet. I denne timen gis 3 positive tilbakemeldinger. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Organisering, arbejdsmåder og undervisning Lærerstyret kollektiv undervisning – elevaktive, individorienterede arbejdsmåder Omfattende varieret organisering af elevgrupperinger og arbejdsmåder Bevægelse, uro og støj, andre aktiviteter end læring Meget skiften af aktiviteter og placeringer i klasserummet. Det er vanskeligt for eleverne at komme ind i klassefælleskabet. Klassen er kun samlet 4 timer om ugen, ellers er de spredt ud. De er sammen når de spiser, 3 dage i ugen. Det er for mange skift. S: 49 Klasseromsobservasjonene viser at det er mer undervisnings- og læringshemmende atferd i timer med prosjektarbeid, stasjonsundervisning, arbeid med arbeidsplaner og studietid enn timer der elevene er samlet om en felles aktivitet styrt av lærer. Disse timene er preget av at organiseringen medfører mer vandring, kontakt mellom elevene som ikke er relatert til temaet, uro, usikkerhet og forstyrrelser. Vi observerer klart flere elever som bedriver annen aktivitet enn de skal, eller som er lite aktive i læringsarbeidet. Det er her viktig å understreke at samme lærer kan ha solide timer med samme klasse avhengig av valg av arbeidsform. På skole A observeres flere timer der elevene arbeider med arbeidsplaner. Selv om det er relativt god arbeidsro og de fleste elevene arbeider godt i disse timene, viser observasjoner fra timene med arbeidsplan at det er mer bevegelse i rommet, både vandring i klasserommet og ut og inn av rommet, og flere elever som er passive og bedriver annen aktivitet i disse øktene enn i mer lærerstyrte timer. I tillegg observerer vi at noen av lærerne blir mer passive i disse timene. Det observeres også flere timer med stasjonsundervisning, både ved en av ungdomsskolene og ved tre barneskoler. Klasseromsobservasjonene viser blant annet elever uten tilsyn av lærer over lengre tid, tre lærere ved tre ulike skoler som i disse timene har eneansvar for stasjonsundervisningen og som ikke selv er til stede i alle rom, en lærer med eneansvar for stasjonsundervisning for en klasse der elevene plasseres i ulike bygninger, en annen lærer ved en annen skole med ansvar for en klasse som blir delt i aktiviteter i to adskilte ”rom” i gymsalen, og der det ene rommet er fullt utstyrt med apparater. 51 . Det observeres flere timer med prosjektarbeid i to klasser på skole X. I disse to klassene observeres ulik grad av problematferd. Vi observerer også at mange elever er passive i arbeidet i timene hvor de skal arbeide med prosjektet. Prosjektarbeidet hadde pågått over en viss tid, men da prosjektarbeidet skulle framføres i plenum den siste dagen, hadde 2 grupper ikke noe å framføre. Disse 2 gruppene, som utgjør ¼ av elevene, har med all sannsynlighet lært lite i perioden. Observatøren noterer at elevene i enkelte av disse timene selv ytrer usikkerhet og misnøye med egen situasjon; ”Hvor er lærer’n?” og ”Vi går egentlig bare ut og inn, og ingen bryr seg”.   Klasseromsobservasjonene viser hvordan valg av organisering og arbeidsmåter får konsekvenser for elevenes læringssituasjon. I tillegg til at elevene får mindre læringsutbytte, vil mange av situasjonene som skapes føre til større grad av undervisnings- og læringshemmende atferd, og også kunne medføre utrygghet hos noen elever.    5.3.1 Valg av arbeidsmåter Klasseromsobservasjonene dokumenterer at både enkeltelever og elevgrupper viser ulik grad av lærings- og undervisningshemmende atferd som direkte kan knyttes til valg av arbeidsformer og organisering av elevene. Hos lærerne som i intervjuene i stor grad vektlegger elevenes læring og læringsresultater, viser klasseromsobservasjonene nesten gjennomgående bruk av mer lærerstyrte arbeids- og undervisningsformer i felles klasse og med et relativt høyt læringstrykk og faglig fokus. Arbeidsformene kan beskrives som mer lærerstyrte, mer kollektive og bærer i større grad ha preg av å være et læringsfellesskap mellom lærer og elever. Det er en overvekt av svake timer der arbeidsmåtene er prosjektarbeid, arbeid med egen plan eller stasjonsundervisning. Klasseromsobservasjonene viser at flere elever mister konsentrasjonen og er enten passive i læringsarbeidet eller de bedriver annen aktivitet i timer med mer individualiserte og elevaktive arbeidsformer (Klette 2008). :.61 REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Skolekultur og ledelse Strategier og handlingsplaner Regler og regelhåndhævelse Samarbejde skole – hjem Skoleleder som virksomhedsleder Skolekultur Professionelle lærere Frihed – tillid – forpligtelse Pædagogisk reflektion Jeg vil gentage dette med, at lærerne har stor frihed, men loyaliteten i lærerkollegiet er udtalt. Vi ønsker at være en ja-skole, derfor har vi ikke så mange regler. (Skoleleder, skole C) REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Opsummering, elev- og skolefaktorer Antallet elever i skolene er relativt ens i de to grupper af skoler Der er i stor grad samme geografiske spredning Andelen af minoritetssproglige er ens Den socioøkonomiske baggrund til elevene er svagt højere i skolene med få adfærdsproblemer. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Opsummering, skoleinterne betingelser Plusskoler Anvender styringsdokumenter Tydelig skoleledelse med tillid til lærerne Ser elevene i en kontekstuel sammenhæng Lidt organisatorisk diff., stabile elevgrupper Tydelig ledelse af undervisningen Gode relationer mellem elever og lærer og mellem elever Forventinger, ros og tydelige grænser Minusskoler Mere uklare styringsdokumenter Både tydelig og utydelig skoleledelse Problemene i skolen tilhører elevene (individperspektiv) Meget organisatorisk diff, specialunderv., niveaugrupper, aldersintegration ol. Noget utydelig klasseledelse og arbejdsmåder, som gør det vanskeligt at lede Mindre gode relationer mellem elever og mellem elev og lærer REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

Konklusioner Plusskolene har få adfærdsproblemer, godt læringsutbytte, lidt specialundervisning og god arbejdsindsats. Disse positive resultater ser ud til at have en klar sammenhæng med ledelse, organisering, læringsmiljø, klasseledelse og undervisning i disse skoler. I plusskolene ser det ud til, at rammene på skoleniveau gør det noget enklere at fungere, både for lærere og elever Men der er ingen entydig og kausal sammenhæng mellem skolenivau og klasseniveau. Det findes også godt fungerende lærere og elever i skolene med omfattende atfærdsproblemer. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST