Klasserummets dynamik og psykologi – samspil og dialog i læringsrummet AVG, 20.01.11 Lars Christensen / Professionshøjskolen UCC

Scaffolding Metafor for en vejleders nødvendige, men midlertidige støtte til en vejledt person i forbindelse med en problem-løsningssituation Udgangspunktet var, at visse lærere var mere effektive i forhold til andre, med henblik på udvikling af selvregulering hos den lærende. Almindeligvis (fx Nielsen og Hansen, 99) angives de 6 punkter, som Wood m.fl. nævner som kendetegnende for Scaffolding-processen: Kilde: Bruner, Wood, Ross , 1976

Scaffolding processen Rekruttering: Vejlederens evne til at skabe interesse og opmærksomhed for opgaven Reducering af frihedsgrader: Indsnævring af opgavens spændvidde, fx ved opdeling i trin ved opgaveløsningen Retningsfastholdelse: Støtte problemløserens målrettethed og progression i opgaveløsningen, så man ikke bliver hængende i allerede beherskede problemløsningsstrategier Markering af kritiske træk: Synliggørelse af vanskelige trin i opgaveløsningen Frustrationskontrol: At yde problemløseren støtte til at udholde frustration i forbindelse med opgaveløsningen Demonstration: Vise måder at løse problemer på Wood, Bruner & Ross byggede i 1976 på Vygotskys indsigter om den nærmeste udviklingszone2 og anvendte disse som grundlag for begrebet stillads for læring (scaffolding): More often than not, it involves a kind of “scaffolding” process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts (Wood, Bruner & Ross 1976: 90). I Wood, Bruner & Roos' bestemmelse af begrebet scaffolding, er det læreren der scaffolder (og ikke "more capable peers" som det også kan være ifølge Vygotsky). Denne lærers funktioner er (jf. Wood, Bruner & Ross 1976: 98): Recruitment. Som handler om at motivere for opgaven. Reduction in degrees of freedom: At gøre opgaven enklere gennem at reducere antallet af delopgaver. Direction maintenance: At holde eleven orienteret mod det af læreren fastsatte mål. Marking critical features: At pege på hvad der er det centrale for opgaven. Frustration control: At gøre opgaven mindre frustrerende end hvis læreren ikke havde været der. Demonstration: At demonstrere en løsning på en måde (evt. med tilhørende forklaringer og sågar færdiggørelse af opgaven) så eleven efterfølgende kan udføre den. Kilde: Bruner m.fl., 1976

Etablering af praksisfællesskaber Gensidigt engagement: At involvering egne og andres kompetencer i en proces, hvor den enkelte deltager ”tager del i” og gør det samme som andre i et fælles projekt Fælles virksomhed: Deltagerne skaber i fællesskab ansvarlighedsrelationer, mulighed for at forhandle mening og handlinger Fælles repertoire: Rutiner, ord, værktøjer, historier, gestik, handlinger eller begreber fællesskabet har produceret (indoptaget) som en særlig del af fællesskabets praksis Gensidigt engagement; handler kort om at involvere egne og andres kompetencer i en proces, hvor den enkelte deltager ”tager del i” og gør det samme som andre i et fælles projekt Fælles virksomhed; beskriver en proces hvor deltagerne i fællesskab skaber ansvarlighedsrelationer, udtrykt som deltagernes mulighed for at forhandle mening og handlinger. Fælles repertoire; dvs. de rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestik, handlinger eller begreber fællesskabet har produceret eller indoptaget som en særlig del af fællesskabets praksis. De begreber, som Lave og Wenger bruger til at beskrive forholdet mellem praksis og læring, kalder de ”legitim, perifer deltagelse”, hvilket karakteriseres som en analytisk synsvinkel på læring, en måde at forstå læring på. Lave og Wenger beskriver egentlig ikke en pædagogisk læringsteori, men mere måden den enkelte indgår i de sociale læringsmæssige, aktive fællesskaber på og nogle af de læringspotentialer der knytter sig til dette Deltagerne har et fælles projekt og et fælles formål Deltagerne er afhængige af hinanden i læreprocessen Deltagerne har fælles ejerskab og deler det problem, de studerer Deltagerne har et gensidigt ansvar for deres læreprocesser Kilde: E. Wenger

Social teori om læring Læring som ’deltagelse’ Læring som ’handling’ Fællesskab Praksis LÆRING Identitet Mening Læring som ’udvikling’ Læring som ’erfaring’ Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til – individuelt og kollektivt - at opleve vores liv og verden som meningsfuld Praksis: en betegnelse for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver, som kan støtte et gensidigt engagement i handling Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence Identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer, hvem vi er, og skaber personlige tilblivelseshistorier i forbindelse med vores fællesskaber Læringsteoretikerne Jean Lave og Etienne Wenger har revitaliseret og nyformuleret mesterlæren med deres begreb om læring via ”legitim perifer deltagelse”, hvormed de sigter til, at al læring er social og situeret som knyttet til engageret deltagelse i praksisfællesskaber. Wenger har søgt at eksplicitere og videreudvikle denne teori, hvor hovedkomponenterne i den sociale læring er deltagelse, tilhørsforhold, meningsforhandling og emergerende identitetsdannelse i regi af praksisfællesskaber og konstellationer af praksisfællesskaber (jf. også den indledende karakteristik af polyfon ledelse). Der vil blive introduceret til social læringsteori, der på mange måder bryder med populære forestillinger om lærende organisationer og værdiledelse. Kilde: E. Wenger

Læringsrum og lærerroller Orden: deduktiv, lærerstyring, fag-logik Kaos: induktiv, elevcentreret, læring som skabelsesproces Distance: læreren som fag-person, faget i centrum Nærhed: fagperson med et empatisk, involverende fokus på den enkelte deltager (personlig og faglig kompetence)

Om sprog og kommunikation Wittgenstein og Cronen: ”Vi kan ikke forstå det andre forstår, men vi kan dele historier om det, vi forstår og det vi ikke forstår” – og derved koordinere vores forståelser (Cronen, 2003) ”Når vi ved, hvad et udtryk bruges til, forstår vi det” (Wittgenstein, 1995) ”Mit sprogs grænse er min verdens grænse” (Wittgenstein, 1994)

Om metakommunikation Gregory Bateson ”.. At etableringen af meningsfulde koblinger mellem personer og grupper i organisationer er forudsætningen for meningsfuld kommunikation. Det er kun ved at kommunikere og informere på en måde, som modtageren opfatter som konstruktiv, at vi kan samskabe forståelser og derved koordinere handlinger”. (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005)

Eksformation og information – at samtale om kommunikationen - Vi kommunikerer (reelt) med det billede vi har af det andet menneske (A-b); det kender jeg godt fra mig selv! – dvs, jeg har det og forstår det du siger på samme måde! – det afbryder koblingen, stopper vores nysgerrighed og fortsætter i hver vores autopoiesiske verden! Eksformation: den totale kommunikation – summen af de udefrakommende påvirkninger; skrift, tale, sanseindtryk og afsenderens bagvedliggende tanker og ideer! Information; det modtageren vælger at forholde sig til! X & Y: afsenderens tanker og ideer som omsættes til skrift/tale – formidling til modtager! Z: modtageren kobler sig på budskabet – tolker og skaber egen forståelse udfra egne erfaringer, præmisser! Parametre som påvirker modtagelsen/fortolkning af budskabet; valg af formidlingsform, medie og kontekst, egenskaber ved afsender (hvordan vi opfattes), egenskaber ved modtageren (metakomm.). (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:28)

Indhold og relation Analog – digital komm. (Hermansen, 2004:62)

At være ledende og forbindende ”At være ledende kan beskrives som det at være søgende. At være på en konstant nysgerrig og undersøgende opdagelse i.ft. omgivelserne. Ud fra denne forståelse bliver det sproglige værktøj således at stille spørgsmål, som opdager, udfolder, udfordrer og afdækker mulige forståelser, meninger og muligheder.” ”At være ledende er at være forbindende. At skabe kommunikative forbindelser, som giver mulighed for at koordinere forståelser, meninger og handlinger.” (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:49)

Om anerkendende kommunikation Holdningsperspektivet Anerkendende kommunikation er kommunikation mellem voksne mennesker Den enkelte deltager konstruerer selv sin viden Viden konstrueres i dig selv (indre dialog) og med de andre deltagere Konstruktion finder kun sted, hvis emnet og indholdet giver mening Det er underviserens opgave at hjælpe deltagerne med at skabe mening Mening, konstruktion af viden skabes ved at du/vi i dialogen skaber rum for refleksion ved hjælp af: - tid, autensitet (nærvær), passende forstyrrelse

Om anerkendende kommunikation Handlingsperspektivet Klarhed i læringsmål Tydeliggørelse af dit og deltagernes ansvar Synlige holdninger fra din side Tid til dialog og refleksion Nysgerrighed fra din side Invitation til udforskning af andres synspunkter Respektfuldhed fra alles side Professionelt nærvær fra din side

Olga Dysthe (Det flerstemmige klasserum) Det dialogiske klasserum stille autentiske spørgsmål stille opfølgende spørgsmål gøre stemmerne tydelige præcisere enighed og uenighed udfordre deltagernes perspektiver tydeliggøre konflikter tilføre ny information opsummere give plads til og fremme refleksioner Lærerens rolle i dialogen - stil autentiske spørgsmål, det vil sige spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke over. - stil opfølgningsspørgsmål, det vil sige spørgsmål, som optager elevernes svar, og som værdsætter dem. - gør elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæv uligheder, ligheder og konflikter. - udfordr elevernes synspunkter. - tilføj nye informationer. - opsummér i fællesskab. 'Hvad har vi lært?' Olga Dysthe (Det flerstemmige klasserum)

Om anerkendende kommunikation Eks. i praksis… Flerstemmighed (alle stemmer skal høres, holdninger, overbevisninger m.m.) Anerkendelse, anerkendende kommunikation (se, høre og forstå) Værdsættelse (ressourcesyn frem for mangelsyn) Passende forstyrrelser med fløjlshandsker (omsorgsfulde og respektfulde drillerier) Kvalificering af deltagersvar (f.eks. aktiv brug af deltagernes bidrag i undervisningen) Autentiske spørgsmål

At arbejde anerkendende (1) Du kan arbejde anerkendende (kommunikativ træning) med fokus på: - at være tydelig - at være kvalificerende - at være grænsesættende Øjenkontakt med deltagerne ’Jeg-budskaber’ – ex. jeg oplever, jeg synes, jeg mener… Stil spørgsmål der tydeliggør ansvar i dialogen – ex. hvem er man, du siger man? Taler du om dig selv eller nogen af deltagerne her…?

At arbejde anerkendende (2) Understøt en kultur for: direkte kommunikation i henvendelse, spørgsmål og svar Check din og fælles forståelse Undgå (så vidt muligt) at stille spørgsmål mod rigtige og forkerte svar (GHLT-metode) – kvalificer forskellige deltagere med forskellige typer svar! Sig ’ja’ – oftere end ’nej’ Sig ’og’ oftere end ’men’ Sæt grænser for hvad der skal/kan/bør accepteres i rummet! Aktiv lytning: ’hmm.., at tie stille.., reformulere…, invitere…’ Stil refleksive spørgsmål

Autopoiesis i praksis ”Alle vore handlinger skal ses og forstås som led i et system af handlinger, kommunikation og relationer. Det som har indflydelse på, hvordan vi tolker en given handling er således både selv det vi siger, og det vi gør, men også tidligere erfaringer, vores tolkning af motivet hos den, der taler eller handler. Den, der taler eller handler, gør det ikke alene ud fra egne præmisser, man taler og handler også ud fra forventninger om, hvordan et givet udsagn eller handling vil blive modtaget og tolket hos modtageren”. (systemisk ledelse, 2005:33)

Helikopterperspekivet At sætte fokus på forholdemåde frem for indhold At reflektere (stille spørgsmål frem for at komme med svar) At stille spørgsmål til for-forståelser og fortolkninger At introducere nye perspektiver eller positioner At skabe bevægelse og forstyrrelse ved at introducere passende forskelle At lege med konkurrerende virkelighedsopfattelser At være på flere samtidige niveauer At invitere til egen-dialog At sætte tingene på hovedet

Øvelse i aktiv lytning og inviterende spørgeteknik! Du skal få din samtalepartner til at fortælle om hvad han/hun lavede den 11. sept. 2001 – da World Trade Center blev ramt og styrtede! - dine spørgsmål skal lægge op til en fortælling - ’fortællingen’ skal indeholde tid, sted, personer, emne/sag, følelser, stemninger… PS. Du må ikke bruge flg. ord: ’jeg’, ’men’, ’ikke’, ’nej’… 3 pers. sammen: Samtale på 10 min. – herefter skift og ny runde! a) tager tid og noterer antal jeg, men, ikke, nej! b) interviewer c) interviewperson

Autopoiesis i praksis ”Alle vore handlinger skal ses og forstås som led i et system af handlinger, kommunikation og relationer. Det som har indflydelse på, hvordan vi tolker en given handling er således både selv det vi siger, og det vi gør, men også tidligere erfaringer, vores tolkning af motivet hos den, der taler eller handler. Den, der taler eller handler, gør det ikke alene ud fra egne præmisser, man taler og handler også ud fra forventninger om, hvordan et givet udsagn eller handling vil blive modtaget og tolket hos modtageren”. (systemisk ledelse, 2005:33)