Line Lerche Mørck, lektor i pædagogisk psykologi, DPU Hvordan skabes der gode læringsrum for marginaliserede unge? Af Line Lerche Mørck

Dagens indhold I: Marginaliserede og udsatte unge? Udsatte for hvad? Muligheder for læring og overskridelse af marginalisering II: Ungdomsskolens heltidsundervisnings potentialer for gode læringsrum – perspektivering i forhold til andre skoleformer for udsatte unge.

I. Unge i marginale positioner; hvem er de? De for hvem uddannelsesbanen ofte ledsages af negativ medlæring; nederlagserfaringer og selvforståelse af ”ikke at høre til”, ikke at være ”god nok”. Mangel på positive skoleerfaringer, negativ selvforståelse, deltager i opposition eller tilbagetrukkent, evt. med et mål om at holde ud og bestå for dermed at få et uddannelses-bevis.

Hvem er de marginaliserede eller udsatte unge? Evaluerings-rapporten har især fokus på unge med socialt belastet baggrund. Det voksende antal børn og unge med diagnoser, såsom ADHD. Udsatte etnisk minoritets-unge, især de unge mænd De vilde unge, herunder unge i risiko for at blive rekrutteret til et voksende antal grupperinger, der er involveret i konflikter på gaden og i den aktuelle bandekonflikt

Marginalisering En gennemgribende proces, der har begrænsende betydning for personens samfundsmæssige position på tværs af hverdagslivets handlesammenhænge En position hvor dominerende og lokale diskurser samt andre betingelser har betydning. Marginalitet forstås som en tilstand knyttet til konkrete situationer og praksisfællesskaber og dermed et alment menneskeligt forhold, som alle har erfaringer med. At blive afskåret fra at have adgang til handlesammenhænge og muligheder, og dermed den deltagerbane, en person har interesse i at realisere. Jo flere sammenhænge og relationer en person befinder sig en marginal position, des mere er der tale om marginalisering.” (Mørck 2006: 29)

Overskridelse af marginalisering; skridt på vejen til overskridelse – delvis overskridelse at en person gradvist bevæger sig fra en marginal position i retning af en legitim perifer og/eller ansvarsfuld position i gamle eller nye handlesammenhænge og praksisfællesskaber. Overskridelsen af en marginal position har betydning for den måde personen italesættes og forstår sig selv, sine fællesskaber og betydningsfulde andre på. De sociale (problem)kategorier og de overskridende positive narrativer om de unge har som del af italesættelse betydning for, hvorvidt de unges marginale positioner overskrides i udvidende retning. (Mørck 2006: 29)

Grænsefællesskaber, interpellation, mv Line Lerche Mørck, lektor i pædagogisk psykologi, DPU Læring og overskridelse af marginalisering udgør en kompleks, zigzag-agtig grundlæggende social proces, der foregår på tværs af handlesammenhænge og fællesskaber, hvor der er tale om delvis overskridelse. Overskridelse understøttes af kollektive processer, som del af inviterende fællesskaber, hvor andre tager del i ansvaret for at personens og fællesskabets potentielle ressourcer får substans (Mørck 2006, Mørck, Elholm & Jensen, 2010)

’Fælles tredje’-princippet Aktiviteter og fællesskaber må ikke primært tage udgangspunkt i en bekæmpelse af ’mangler’ hos deltagerne, men i stedet tage udgangspunkt i en ide, der kan mobilisere og begejstre (jf. Henriksen & Magnussen, 2001). Fællesskaber og fælles interesser kan give den unge anledning til at forlade den uforpligteigende offerrolle (rapporten s. 55) Jens og matematik-lærerens computerinteresser -> god relation -> invitation på baggrund af potentialer -> mere substans (Mørck 2009: )

Muligheder i fleksible læringsmiljøer -> at skabe overskridende læringsrum Læreren italesætter Jens som ”en rigtig computernørd”, en position Jens måske endnu ikke kan leve helt op til, men som han vil være stolt af at bevæge sig i retning af. Computer-projekter og –aktiviteter udgør mulighed for oplæring og dermed give identiteten som computernørd mere substans. På sigt invitation til en ansvarsfuld position; være med til at holde klassens computerfaciliteter i orden, og kan hjælpe til, når elever eller lærere har problemer med computeren.

Overskridende muligheder i og udenfor klassen Læreren kan arbejde for at integrere computere mere i undervisningen; - afsøge, hvilke andre elever, der har denne interesse, for dermed at overveje muligheden af projektarbejde, hvor de fagligt og socialt kunne udvide det fællescomputer-engagement til alles bedste. Styrke forbindelser til andre relevante sammenhænge og fællesskaber; fx ungdomsskolens ungdomsklub – computercafe/aftener, computerhold?

II: Ungdomsskolens potentialer og perspektivering i forhold til andre skoleformer? Evalueringsrapportens statistik sammenligner især med folkeskolen En skæv sammenligningsgrundlag? -> mere relevant at sammenligne og perspektivere med læringsmiljøer i produktionsskolernes og på specialskoler

Spørgsmål fra Kulturcoach et produktionsskole-projekt Hvordan udsatte elever i højere grad kan blive del af faglige fællesskaber i det danske uddannelsessystem? Hvordan udannelserne kan organiseres, så at udsatte elever i højere grad engageres, deltager aktivt og får en oplevelse at høre til? Hvordan kan man som lærer konkret forholde sig i hverdagens konflikter, så de ikke kun begrænser og fylder negativt – men så forskellige parter lærer noget af dem?

Ungdomsskolens heltidsundervisnings potentialer -> Undervisning der giver mening og er vedkommende: Fleksibelt læringsmiljø; Læringsmiljø med både værkstedsfag, undervisning (som kan forberede til eksamen) og (udadvendte) aktiviteter Muligheder for fleksibelt at kunne gribe aktuelle unge-problematikker og fx bruge aviser i undervisningen - nyheds-problematikker – og forholde sig til samfundsmæssige konflikter, af relevans for de unge

Potentialer ved organisatoriske placering i ungdomsskolen Hvor der typisk også er ungdomsmiljø med mange muligheder, såsom: ungdomsklub ungdomsaktiviteter (almenundervisningen) 10.klassescentre i samme rammer Potentialer i form af tryghed/forbindelser – overlap af lærere og lokalitet. Potentielt god tid til udvikling - sammenlignet med fx produktionsskolen

Paralleller til udvikling i produktionsskolernes læringsmiljøer? Populære værksteder; Køkken, træværksted og metalværksted Udadvendte aktiviteter og praktik-forløb Lærere der matcher forskellige udsatte elevgrupper? Kokke-linjen på produktionsskole-projektet Kulturcoach som eksempel Kunne man udvikle heltidsundervisningen i retning af en mere sammensat og divers lærerstab, der matcher bredere?

Kulturcoachs arbejde med respektproduktion At skabe nye fællesskaber, der etableres på grænsen og dermed udvider ’grænselandet’ og nedbryder stereotyper og fordomme Flere etniske minoritets-rollemodeller, der kan formidle gensidig forståelse og bane vejen for andre. Både som ansatte og i anerkendte mellempositioner.

Markere grænser med brug af humor En af drengene svarede i starten hårdt igen og var dominerende. I stedet for en verbal opsang, satte værkstedslæreren ham til at udføre små, men hårde opgaver - fx at piske æg til mayonnaise i hånden. Fyren klagede over, at det var hårdt, og værkstedslæreren markerede ved at tage pis på fyren: ”Nå, hvad skete der for gangsteren og hvad skete der for (…) bandemedlemmet, du kan ikke engang piske æg, altså hvad fanden sker der for dig (...) Og så kørte jeg lidt på ham ikke (...), kunne lave lidt sjov ud af det samtidig, så han ligesom selv kunne se det sjove i det ikke.”

Morten fremhæver Omid, rollemodel med livserfaring ”Én man kan joke med, han er på vores niveau” ”Vi snakker til ham som om han er en af vores venner, men hvis vi så fucker up, så mander han sig også op og giver os en skideballe.” (Morten) Mellem jokes fortæller O konflikt-historier uformelt, fx mens de laver mad. Om hvordan han forholdt sig når han mødte diskrimination i sin skole-tid, som kok og eksempler på, hvordan han mener man må respektere håndværksfagets traditioner.

Konflikter mellem elever, der håndteres i hverdagen De første dage havde Morten sagt, at alle der ikke blive døbt kommer i helvede, og når de andre havde sagt, at det kunne han da ikke mene, hvad med babyer fx, som ikke var nået at blive døbt. Morten havde svaret, at det mente han også skete med babyer. Det var de andre drenge blevet meget provokeret af. Han havde også sagt, at han gerne ville i hæren, så han kunne komme på korstog i Afghanistan.

Konlikthåndtering og tilhørsforhold Omid fortæller, at de andre unge kaldte Morten ”White boy” pga. hans ekstreme holdninger, Omid måtte hive Morten til siden og forklare ham, at sådan noget siger man ikke, og så blev det bedre. Omid siger det havde været samme, hvis det var andre, der viste ekstreme holdninger.

Morten om hans ændring M: Det kommer listende. Altså vi kan tage en tidslinje. Den første dag, der kan vi kalde mig ”fuck alle de der perkere” nu siger jeg: ”nu dømmer jeg dig ikke på din hudfarve, men på dine problemer eller fejl” (motto fra et teaterstykke ’Klassen’, holdet så sammen). Det kommer meget meget meget langsomt… og snigende ind. Det er lige pludselig vågner du op en dag og tænker: ”jeg kunne godt have en kæreste, der var muslim alligevel”.

De unge drenge fremhæver humor, Rapporten s : Humor som fjerde aspekt i relationsarbejdet; som særligt drengene vægter. Grine sammen og – bruge humor til at afværge konflikt under optrapning. Humor -> læringsmiljøer hvor de føler sig velkomne, humor skaber sammenhold, oplevelse af ligeværd og øjenhøjde (Mørck, Elmholm, Jensen, 2010)

Sparring fra ledelsen, samarbejde med andre parter (fx gadeplansarbejdere, klubmedarbejdere)? Opbakning for at arbejde med konflikters overskridende potentialer Vigtigt at læreren ikke står alene i konflikt- situationer. Sparring på tværs af forankringer? Værkstedlærer vurderer fx med støtte fra ledere, fx hvornår én elev skal smides ud, hvor han kan omplaceres

Overskridende læring på flere niveauer Anerkende konflikters potentiale: Uddannelserne skal blive klogere på konf likter sammen med de unge, fordi det konfliktuelle rummer muligheder for overskridende læring De unge skal ikke stå alene med at håndtere modsætninger og konflikter i og på tværs af deres sammenhænge: Det skal vi blive klogere på i fællesskaber, sammensat af deltagere i mange forskellige positioner.

Mørck, L. L. (2006). Grænsefællesskaber. Læring og overskridelse af marginalisering. Roskilde Universitets Forlag Mørck, L. L. (2010). Læring og overskridelse af marginalisering blandt udsatte unge i folkeskolen. Unge pædagoger, Temanummer om specialpædagogik. Mørck, L. L. (2010). Expansive learning as production of community. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 109 (nr. 1). Mørck, L. L. (2011).Studying empowerment in a socially and ethnically diverse social work community in Copenhagen, Denmark. ETHOS: Journal of the Society for Psychological Anthropology. Mørck, L. L. (2006): Læring og overskridelse af marginalisering. Bidrag til overskridende pædagogisk psykologi. S i Birgitte Elle, Klaus Nielsen Morten Nissen (red.). Pædagogisk psykologi – Positioner og perspektiver. Roskilde Universitetsforlag, Nissen, M. (2004). ”Communities og interpellerende fællesskaber”. Berliner, P (red.). Community Psykologi. København: Frydenlund Grafisk,