Læseforståelse – faglig læsning Uge 12 Ved Yvonne Roug-Andersen

Efter den første læsning Læse for at lære og få oplevelser = den videregående læsning. Den faglige læsning udgør en stor del af det læsestof, som eleverne dagligt konfronteres med i den videregående læsning – i dansk såvel som i de andre fag. For at læse fagtekster skal eleverne være i besiddelse af en funktionel læsefærdighed, dvs. at de forstår, kan anvende og reflektere over skrevne tekster, så de kan nå deres mål, udvikle deres viden og deres potentiale og kan deltage aktivt i samfundslivet. I korte træk handler det altså om at lære at læse og forstå det, man læser. Jf. Den faglige læsetrappe (Jespersen og Kamp). 2

Informerende tekster Formålet med fagtekster er at informere om faglige begreber og om sammenhænge: o Årsag/følge-sammenhænge (Berlin-murens fald og følgerne heraf) o Kronologiske forløb (levnedsbeskrivelser) o Beskrivelser af fænomener (torden, elefanter, koralrev) Sammenhængende tekster (fagbøger, pjecer og breve) Ikke-sammenhængende tekster (kort, diagrammer, skema og tabeller) optræder ofte sammen med sammenhængende tekst. Kaldes også for ”opslagstekster”. Se Arnbak s Sammensatte tekster (multimodale). Problem: læseren bliver ikke forsynet med en ”læsevejledning” til, hvordan han skal læse teksten  arbejde med forskellige læseveje. 3

Læsevejene 4

Informerende tekster kategoriseret i teksttyper efter måden, de er skrevet på 5 Læseren skal være bevidst om karakteristika ved de forskellige teksttyper og vælge en effektiv læsestrategi på basis af sit læseformål og sin viden om teksttypens måde at organisere informationerne  justering af læsehastighed og læsemåde efter behov. Se også Arnbak, s. 42 og kopiark 6-13 (Jespersen og Kamp)

Vanskeligheder i fagtekster På begynder- og mellemtrin er syntaksen ofte tilpasset alderstrinnet og derfor forholdsvis enkel i forhold til det normale i fagtekster. Problemet kan være fagordene: o Ukendt betydning o Består ofte af nominaliseringer/grammatiske metaforer: ”næring” = ”at nære” + suffikset ”ing”. o Består ofte af komposita: sammensætninger: ”næringsstoffer” 6

Metakognitionens betydning Bråtens fire hovedkategorier: o Hukommelsesstrategier: skrive nøgleord, definitioner o Organiseringsstrategier: ordne informationen i teksten for at få overblik over teksten, fx vha. diagrammer og mindmap. o Elaboreringsstrategier: sammenligne teksten med noget kendt, eksemplificere dele af teksten for at opnå større forståelse o Overvågningsstrategier (metakognition): tjekke, styre og regulere sit eget udbytte af læsningen (hvorfor, hvornår og hvordan skal man bruge de ovennævnte strategier) Alle kategorierne kræver aktive mentale aktiviteter, som styrer tekstforståelsen. Læseren skal være i dialog med egen læsning i forhold til teksten både før, under og efter læsningen for eventuelt at kunne korrigere sin egen læsning. Metakognitionens tre hovedkomponenter: o Deklarativ komponent: Hvad kan jeg gøre, hvis jeg ikke kan læse dele af teksten? o Procedural komponent: Hvordan kan jeg finde ords betydning eller få overblik over teksten? o Konditional komponent: Hvorfor og hvornår gør man forskellige ting. 7

Væsentligt ved læsning af fagtekster At læseren aktiverer sin baggrundsviden (uden for tekstens regi) At læseren stiller spørgsmål under læsningen: o Til tekstens indhold o Til sin egen forståelse At læseren kan gennemskue tekstens argumentationsstruktur: o Årsag/følge  årsag/følge-diagram o Over-/underbegreber  a) styrkenotater; b) to-kolonnenotater o Kronologisk ordnede hændelser  tidslinje o Definitioner af faglige nøglebegreber  ordkort, to-kolonnenotater o Sammenligninger/kontrasteringer af elementer (ens/forskellig)  Venn- diagram (mængdediagram) o Procesnotater (problemløsning i matematik) 8

Før-, under-, efter- læseforståelsesstrategier VØL-strategien (eller VØSLE, der også indeholder ”sådan/strategi” og ”evaluering”) Rammenotat To-kolonnenotater (læreren kan udfylde venstre side, eleverne den højre) Resumé (at finde essensen af en teksts indhold udtrykt med læserens egne ord) Spørgehorisont (faste spørgsmål til elever, der har svært ved at få struktur på deres arbejde med tekster) Læseformål Fotografen, Profeten, Lighedstegnet, Spørgsmålstegnet, Problemknuseren (Arnbak ) 9 Dette ved jeg… (forhåndsviden aktiveres) Dette ønsker jeg at lære mere om… Dette har jeg lært…

Før-læseforståelsesstrategier Arnbak inddeler før-læseforståelsesstrategierne på følgende måde: o Få overblik over din viden (aktivering af læserens forhåndsviden) o Hvad vil du have ud af at læse teksten? (fastlæggelse af læseformål) o Hvad ved du om ordet? (udvikling af ordkendskab) o Hvad ved du om teksttypen? (bevidsthed om teksttyper) 10

Under-læseforståelsesstrategier Mens eleven læser fagteksten, mener Arnbak, at han kan gøre følgende: o Gå på opdagelse i egne tankeprocesser (bevidsthed om egne tænkestrategier) o Vælge fokus og huske! (udvikling af strategisk læsning) 11

Efter-læseforståelsesstrategier Efter læsningen af fagteksten kan læseren gøre følgende: o Spørge sig selv: Hvad ved jeg nu? (bevidsthed om læseudbytte) o Spørge sig selv: Hvad er vigtigt? (sammenhæng mellem læseformål og læseudbytte) o Sætte ord på sine læreprocesser!(bevidsthed om egen læring) 12

Vurdering af lærebøger (herunder fagtekster) Læselige: teksterne skal visuelt passe til målgruppen (hensigtsmæssig typografi og layout: overskrifter, indledning, opsummering, nøgleord, ordforklaringer, stikordsregister mm.)) Læsbare: tekstens sproglige tilgængelighed (tekstens ord- og begrebsverden, syntaktiske opbygning og sammenhæng (kohærens og kohæsion)) Læseværdige: læseren skal være motiveret for at læse dem. Se også oversigten fra Jespersen og Kamp (kopi): ”Det skal du være opmærksom på, når du vælger en bog til din klasse”. 13

Læsbarhedsanalyse En læsbarhedsanalyse omfatter en analyse af tekstens leksikalske, syntaktiske og semantiske niveau. Vi ser her på, hvad der gør en tekst lettere at læse: Leksikalsk niveau: o Ikke for mange lange sjældne ord og udtryk o Ikke ord brugt i en sjælden/overført betydning Syntaktisk niveau: o Sætningsopbygningen er enkel (ikke for mange indskud, ikke for mange passivkonstruktioner, ikke for mange sætninger med forvægt) o Sætningerne ikke er for lange (10-15 ord pr. punktum) Semantisk niveau: o Tydelig kohærens (rød tråd fra afsnit til afsnit): makrostruktur o Tydelig kohæsion (tekstbånd fra ord til ord og fra sætning til sætning (signalord)) mikrostruktur 14

Stil spørgsmål til fagteksten Læsbarhedsanalysen kan efterfølges af følgende spørgsmål: o Matcher tekstens faglige niveau elevernes forudsætninger? o Kan eleverne lære nye fagord og begreber gennem teksten? Kan eleven lære ordbetydninger via konteksten? Hvordan er kvaliteten af ordforklaringer, fx i en ordliste? o Signalerer teksten, at elevernes forhåndsviden er vigtig for deres faglige udbytte? o Forsyner fagteksten eleverne med en ”ruteplan” for læsningen? 15

At skrive fagtekster Strategi: spoletekst. 16

Litteratur Arnbak, Elisabeth: Faglig læsning Brudholm, Merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan? Kapitel 8 og 9 Fredheim, Gerd: ”Kapitel 7: Spoletekst” i: At kunne læse for at lære Iversen, Gurli Bjørn og Hansen, Ingelise Blom: Byggesten til danskundervisningen, kapitel 4. Jespersen, Lone Skafte & Kamp, Anne Risum: Faglig læsning. Akademisk forlag 2010 (s og udvalgte kopiark) Korsgaard, Klara og Mulvad, Ruth: ”Begynd med faglig læsning i indskolingen” i: Folkeskolen nr. 11/2011 Tidsskriftet Dansk fra Dansklærerforeningen #3/2001 på