”Den kompetente eud-elev” Præsentation af ph.d.-projekt om det pædagogiske møde mellem elever og lærere på eud Ph.d.-stipendiat, Arnt Vestergaard Louw (arl@dpu.dk) Center for Ungdomsforskning (CeFU), Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) /AU Ganske kort om den empiriske undersøgelse & hvor jeg er i processen Inspireret af eud-rapporten og den empiriske forskning vi lavede i den forbindelse.

Hvad angår erhvervsuddannelserne (eud) er situationen i dag den, at den politiske og samfundsmæssige interesse aldrig har været større og reformerne og forandringerne af eud har aldrig været hyppigere. Forskning i eud har ligeledes taget kraftigtig til de seneste 10-15 år (Juul 2005) og i denne periode har vi har vi set lanceringen af en række initiativer rettet mod nedbringelse af det relativ høje frafald. Det er dog til dato ikke lykkedes at knække frafaldskurven på eud (Koudahl 2010). I stedet for frafaldet så kigger jeg på selve pædagogikken og undervisningen på eud Stiller således skarpt på den erhvervsfaglige undervisning: hvordan opgaver og aktiviteter bliver formidlet og forklaret og hvordan forskellige elever forholder sig til dette.

Implicitte begreber og termer ”Jeg kan godt lide, når de viser det for en. Men kommer der et fagudtryk, så står du og tænker lidt: 'hvad var det? - og så hørte du ikke resten. Når de viser det og samtidig bruger fagudtryk og viser, hvad fagudtrykket er, føler jeg, det er lidt bedre”. [Michael [lærer] giver os en lang forklaring. Jeg forsøger at huske det hele, men jeg kan høre på Jens [elev], at det er for mange informationer på en gang. Han ser ikke ud som om han er helt med. Og da vi skal i gang kommer han dog også til mig og hører, om jeg kunne huske, hvad det var vi skulle]. (Observation, tømrergrundforløbet) Forskningen i eud tegner et billede af, at den direkte anvendelighed af det der undervises i har stor betydning for elevernes motivation. Eud-elever trives bedst med undervisning, der tager udgangspunkt i noget praktisk, og når der er en tæt kobling mellem teori og praksis. De undervisningssituationer der involverer praktiske aspekter er da også særegne for langt størstedelen af erhvervsuddannelserne. Udover de praktiske kompetencer er det dog også centralt, at eleverne udvikler forståelser af faglige begreber og teori og som citatet med en tømrerelev på grundforløbet herunder illustrerer, ligger der en udfordring for lærerne i den forbindelse [Michael [lærer]: ”Det her kaldes et sadelmærke. Det bruger man, når man laver spær og tag. Her er det vigtigt, at man bibeholder 3/5 dele af træets tykkelse. Det kan man godt skrive sig bag øret, for det er godt at huske. Lige meget hvor tykt træet er, så bibeholder man 3/5 dele. Det vil du blive spurgt om mange gange”]. (Observation, tømrergrundforløbet)

”Den didaktiske relationsmodel”: Hiim og Hippe, 1997 Fag-faglige kompetencer selvfølgelige er helt centrale, men at også pædagogiske og didaktiske overvejelser er afgørende for elevernes læringsmuligheder. En bred didaktisk tænkning er nødvendig. Eller med andre ord: en professionel erhvervsdidaktisk tilgang I det følgende: Elevernes forudsætninger & Rammerne for arbejdsprocesserne og vise, hvordan didaktiske overvejelser over disse kan give nye indsigter i tømrerelevernes læreprocesser.

Erhvervsdidaktik i praksis [Martin [lærer] tager eleverne med over i efteruddannelseslokalet, hvor han fortæller og underviser i 1½ time om bygningskonstruktion, dampspærrer, hanebånd, isolering m.m. (indhold, red.). Der står 4 tagkonstruktioner som Martin tager udgangspunkt i (rammer, red). Undervejs inddrager han forskellige elever med forskellige konkrete faglige spørgsmål (vurdering, red). Nogle gange baseret på oplysninger han lige har givet, andre gange baseret på den øvrige grundforløbsundervisning (elevernes deltagerforudsætninger, red). Undervejs supplerer Martin med anekdoter fra hans eget tømrer-erhvervsliv, økonomiske konsekvensberegninger og akkordsatser for tømrerarbejde som virker til at gøre det hele levende og relevant og giver en form for sammenhæng med det eleverne går og laver, både i værkstedet og i AutoCAD (mål, red.). Da timen er slut er der flere af eleverne, der kommer hen til Martin for at stille supplerende spørgsmål til de ting, han gennemgik]. (Observation, tømrergrundforløbet) Et praktisk eksempel på, en professionel erhvervsdidaktisk tilgang: Eksemplet er hentet fra en undervisningssituation på tømrergrundforløbet, hvor Martin (læreren, red.) holdt ’forelæsning’ i ca. 1 ½ time, hvilket givetvis fungerer fordi han ’rammer’ eleverne på flere af didaktikken elementer på en måder der er levende, relevant og motiverede eleverne til egne refleksioner over deres uddannelse:

Erhvervsfaget som en fremmed verden - Hvilke normalforudsætninger tager lærerne udgangspunkt i, når undervisningen planlægges og gennemføres. - Hvilken implicit tømrerelev tager lærerne og undervisningen udgangspunkt i? Koudahls survey blandt eud-elever på seks tekniske uddannelser, heriblandt tømreruddannelsen viser, kommer størstedelen af eud-eleverne fra familier, hvor fædrene enten er faglærte eller ufaglærte (Koudahl 2007, p. 142f). Erhvervsfremmede elever: første møde med en verden og en kultur, og en række faglige ord og begreber, der kan virke fremmed, og som det kan tage tid at forstå og tilegne sig.   I gymnasiet: gymnasiefremmedhed i erhvervsuddannelsen: erhvervsfremmede elever: De elever, der ikke på forhånd har et kendskab til de særlige erhvervsfaglige ord, begreber og sprog, der er centralt for fx tømrerfaget

(uddrag fra realkompetencevurderingsskemaet på grundforløbet for tømrerelever) Tilridsning Skråstykket To side-flader skal være vinkel-ret på retsiden. Længde-mål afsættes på retsiden. 45 grader tilridses på retsiden og vinkles om på bagsiden. Fortsatsen ’sternes’ vinkelret på tilridsningen. Fortsatsdybden afsættes og forsatsen tilridses på retside og baggside. Hulstykket Udskramnings-længden, (1) måles på skråstykket og afsættes langs vinkel-kanten på hulstykket og vinkles over på ’hulsiden’. Forsats-dybden afsættes vinkelret på hulstykket og udskramningen tilridses på begge sider. Bearbejdning Skrå-stykkets bryst og stern skæres. Hulstykkets sterns skæres. Udstemningen til forsatsen foretages groft med afbindings-jern fra begge sider. Husk at stemme lodret og således at træet flækker væk fra stregen. Derefter ren-stikkes med stik-økse, ligeledes fra begge sider, og begyndende fra forsatsens bagkant. Se afsnittet om Stik-øksen. Evt. tilpasning. Elevernes forskellige deltagerforudsætninger: både en opmærksomhed på, hvilken form for hjælp forskellige elever behøver for at forstå og løse opgaven samt have blik for de elever, der ikke af sig selv gør opmærksom på behovet for hjælp. Følgende eksempel illustrere netop en daktisk tilgang, der med udgangspunkt i en konkret opgave, knytter begreberne på og afmåler forklaringen i forhold til antagelsen om elevens forudsætning:

Elevernes forudsætninger [På et tidspunkt kommer Magnus [elev] og skal spørge Michael [lærer] om noget. De sætter sig på huk ved nivellerings-pladen, der ligger lige ved siden af mig. Michael tager fat på de to stykker træ Magnus er kommet med og forklarer og viser på træet. Magnus sidder og følger meget intenst med i forklaringen med den ene hånd på panden. Han er ikke helt med og Michael forklarer igen. Det er tydeligt at Magnus vil forstå, hvad det er Michael forklarer. Han virker meget interesseret og fokuseret. Til sidst er han med og skal til at gå for at gå videre med opgaven: Michael: ”Kom lige inden du går i gang med [utydeligt]. Der er noget, jeg skal vise dig, inden du skal i gang med det”. Magnus: ”Ok”. Går med træet – tydeligt tilfreds og ivrig efter at komme videre] (Observation, tømrergrundforløbet)

Arbejdsprocessernes tilrettelæggelse [Michael [lærer] går rundt og hjælper og der er en del elever, der hiver i ham. Kim [elev] har brug for hjælp. Han kalder ikke på Michael og er ikke en der gør så meget opmærksom på sig selv. På et tidspunkt lige inden frokostpausen står både Kim og jeg og venter på at få hjælp, men der er hele tiden elever, der råber højere og er mere ’på’ Michael, og trænger sig ind foran i køen. Det resulterer i, at det bliver frokostpause og Michael når ikke at komme over til os]. (observation, tømrergrundforløbet) Et fælles læringsrum kun eksisterede de første 1-2 dage af grundforløbet. Herefter forandres læringsrummet til et individuelt og individualiserende læringsrum, hvor hver elev er i gang med sine egne opgaver i sit eget tempo. I dette læringsrum er det en central elev-kompetence at kunne få fat på hjælp, og med én lærer til ca. 25 elever har denne organisering af læringsrummet potentiale til at producere en del ventetid for eleverne. Thais: ”Der er meget spildtid, hvor man venter på lærerne. Der er mange af de unge, der bliver tabt på den konto”.

Arbejdsprocessernes tilrettelæggelse Karsten: ”På grundforløbet gik vi i 4 måneder og lavede tapsamlinger, og så lige pludselig skulle vi bygge en hytte. Der var jo mange ting der, vi ikke vidste hvordan man gjorde. Isolering, lægge tag osv. Jeg fatter heller ikke, at vi ikke samarbejder med elektrikerne, når vi laver de her hytter, så kunne de lægge el ind undervejs, så det ligesom var der. Hytterne bliver jo solgt, og kunden skal jo så selv til at bore huller og sådan noget for at trække ledninger. Man kunne jo bare lave sådan et campingstik på ydersiden. Så ville vi jo også lære at arbejde sammen med andre fag, ligesom på en rigtig arbejdsplads”. (Interview, elev på tømrergrundforløbet) Handler om progression og sammenhæng i de aktiviteter eleverne laver i grundforløbet.

Så langt så godt… Hvad har jeg spurgt efter? Hvordan kan elevperspektivet på undervisningen på eud pege på nye muligheder og måder at takle udfordringerne på eud på? Hvordan kan et pædagogisk og didaktisk perspektiv på undervisningen på eud give nye indsigter i elevernes muligheder og begrænsninger for at lære noget? Hvad er god erhvervsuddannelsesundervisning? Hvad har jeg fundet ud af? Når solide erhvervsfaglige kompetencer kombineres med en bred didaktisk tænkning giver det udvidede muligheder for, at forskellige elever kan koble sig på undervisningen. Når lærerene er fraværende har mange elever svært ved at lære noget.  Mange lærere oplever, at deres rolle som lærer har forandret sig de seneste 10-15 år: Udover at undervise, er der kommet en lang række andre opgaver til af både social og administrativ karakter, som tager tid fra det, lærerne anser som kerneydelsen, nemlig undervisningen. De næste eksempler er netop for at illustrere, hvad det gør ved elevernes mulighedsrum, når lærerne har flere dagsordner kørende samtidig Kilde: (NCE rapport 2009: ”Fastholdelse og rekruttering af erhvervsskolelærere - med særligt fokus på de tekniske skoler”. Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Metropol). Hvilke nye spørgsmål giver det anledning til? Bør der i endnu højere grad end det gør sig gældende i dag, satses på at udvikle en erhvervsdidaktik på eud? Hvilke mulighedsrum er der for de unges elevarbejde på eud - i samspillet med lærerne? Hvordan ser dette ud i den pædagogiske dagligdag set fra elevernes perspektiv?

Tilstedeværelsesregistrering 12:15: Værkstedet Kim, Martin og jeg skal i gang med opgaven med 4 forsatser i en bjælke. Vi skal have introduktion af Michael (lærer, red.). Michael er i gang med at krydse af. Martin: ”Michael! - nu må det være slut med det spillerri på pc. Kan du ikke komme og hjælpe os i gang med opgaven – Arnt, mig og Kim skal have lidt hjælp” Michael: ”Jo, jeg skal lige…”. Martin mister fokus og sætter sig til at tale med Asger. Michael bliver færdig med afkrydsning og har glemt, at Martin har spurgt om hjælp. Magnus tager nu Michaels’ opmærksomhed og skal have hjælp og Michael hjælper ham. Martin driver over til Kim og mig, der står og venter.

Realkompetencevurderingssamtaler 08:30 Michael (lærer): ”Ok. Jer der er færdige med hæftet og de to tillægssider kom lige med mig. Så tager jeg samtalerne med jer med det samme” Thomas går for at holde samtaler. Vi sidder en flok på 12 elever, der ikke er færdige.   09:22 Thomas stadig fraværende – samtaler. Nogle sidder og surfer og andre laver opgaver. Det er spild af tid at være her. Vi laver jo ikke noget og dem, der har brug for hjælp kan ikke få det, for Thomas har kun været til stede i lokalet i 6-10 minutter i alt. PAUSE 09:45 Ind i klassen igen. Flere af eleverne jeg talte med i pausen beklager sig over, at man skal komme for 4 timer, hvor man bare sidder og venter på at komme ind til en samtale – de fleste andre sidder og surfer, facebook’er og spiller pc.

Elevplaner og AutoCAD – samtidig 08:00. Teorilokalet Log-on på elevplan m.m. Her er der store problemer. Det er meget rodet og ulogisk. Og det er ikke her, eleverne har deres spidskompetencer. Elev: ”Jeg kan heller ikke komme ind” Michael (lærer): ”Det kan jeg ikke gøre noget ved”. Elev: ”Må jeg så godt gå over og spise noget morgenmad?”.   Lidt senere: Michael: ”Så begynder I at løse opgaverne (AotoCAD, red.). Det her inde, det skal i udfylde. Du skal skrive her, hvorfor du er startet. Hvorfor I har lyst til at være tømrer. Her skal du skrive, hvad du vil være, hvis du ikke vil være tømrer”. Det, der er vigtigt er, at I udfylder ’Alternative uddannelsesønsker’. Hvis I nu ikke kan blive tømrer” Der er gang i to ting: Elevplaner og geometri-opgaverne. Hvad er det egentlig vi skal lave? Forvirring.

Idræt – som fastholdelsestiltag En del er ret trætte af, at vi har idræt. Bl.a. Niels og Karsten. Det er ikke fordi de ikke vil dyrke idræt, men det tager tid fra det faglige og forlænger grundforløbet. De to og nogle stykker mere fra deres gruppe boykotter da også idrætten i dag og står og arbejde videre i værkstedet. Da vores vikar senere finder ud af dette og spørger dem, om de ikke vil have idræt siger de, at de hellere vil arbejde i værkstedet. Vikaren: ”Nå ja, så længe I laver noget her i værkstedet, så kan det jo ikke være helt skidt”.

Fordeling af lærer-tilstedeværelse (3 lærere til 3 hold): [8:31: Hans (lærer) kommer farende forbi. Elev: Hans! ... Hans: Ikke nu! Jeg skal lige… (farer videre) Eleven: Nå ok (tydelig skuffet – skal nu fortsætte med at vente). 2 min. senere kommer Hans dog og hjælper. Det viser sig, at den plade, eleven skulle til at bruge, var bestemt til et andet formål. Hans: Den har jeg sgu lige stået og skåret ud til en kunde! De går begge med pladen. 8:40: Ingen lærer til stede nu. 9:15: Stadig ingen lærer til stede. Samtale med 2 elever som fortæller mig, at der er megen ventetid på lærerne]. (Observation – tømrergrundforløbet)

Fordeling af lærer-tilstedeværelse Michael (lærer, red.) fortæller mig, at Niels (elev, red.) har været efter ham. Niels synes at Michael er for meget væk (på linje med mange af eleverne, som siger dette løbende i undervisningen). Michael fortæller mig, at han jo faktisk er væk, fordi der er nogle på andre hold, der spørger om hjælp]. (Observation – tømrergrundforløbet) Ikke for at hænge lærerne ud For at vise, hvad de gældende vilkår og betingeler på eud i øjeblikket gør ved læringsrummet og ved Elevernes mulighedsrum for elevarbejde. Lærerne gør, hvad de kan under de givne vilkår. Spøgsmålet, som også Koudahl stiller er: om eud under de givne rammer kan løse de(n) opgave(r) den er sat til?

Videre frem… Fokus på: læring, undervisning & faglighed. Ikke fokus på: Fastholdelsestiltag & frafald Hvad er de unges mulighedsrum og u-mulighedsrum for elevarbejde og for at lære noget på eud … i samspillet med lærerne. Hvor er der sammenfald mellem logikkerne og hvor er der konflikter, dilemmaer – i den daglige undervisning på eud? Ikke fordi fastholdelse og frafald ikke er vigtigt, men eud’s opgave er erhvervsuddannelse. Bredt sig en sygdom i feltet, der gør bestemte ting naturlige og nødvendige – spørgsmålet er om de har at gøre med erhvervsuddannelse og hvilke konsekvenser det har for de unges mulighedsrum for elevarbejde?