Kognitive læreprocesser og ”Konstruktivismer”

Præsentationer af emnet: "Kognitive læreprocesser og ”Konstruktivismer”"— Præsentationens transcript:

1 Kognitive læreprocesser og ”Konstruktivismer”
3. Kursusgang (1. klyngegang) – pædagogik og læring 4. semester hum.inf. 2004 Thomas Ryberg

2 Indledende bemærkninger
Tvivlsom ære at skulle gennemgå Piaget, Luhmann, Glaserfeld, Rasmussen, Kolb, Illeris etc. på ca. en ½ time. Intenderede summeopgaver fra sidst kommer til at foregå på QP. Der kan vi også diskutere videre i forhold til denne korte gennemgang

3 Overblik over gennemgang
Den analytiske enhed for læring – et forsøg på overblik over genstandsfeltet for forskning i ’læring’. ’Konstruktivismer’ Piaget (konstruktivisme) Glaserfeld (Radikal konstruktivisme) Luhmann (Operativ konstruktivisme) Begreberne assimilation og akkomodation – forskellige fortolkninger Kolbs læringsteori og læringscirkel Gennemgang bliver lidt springende da tingene er interdependente og griber ind i hinanden

4 Analytisk enhed for læring - Illeris
Samspil mellem indre tilegnelsesproces og socialitet/samfundsmæssighed

5 Analytisk enhed for læring
Individ Verden Ind. Umiddelbar eller ingen kontekst Klasse, skole, læringsmiljø Samfund, etik, globalt Bagved teorier om læring ligger forskellige erkendelsesteoretiske betragtninger for relationerne mellem individ og omverden – og mellem individ og andre individer! Forskelle i ”hvor” læring undersøges

6 Eksempler Læring på det individuelle plan: Neuron-niveau dvs. her undersøger man de neurologiske forudsætninger for læring eller hvad der sker i hjernen, når vi lærer noget. Kognitionsteorier – hvilke mentale principper ligger der til grund for læring. Mange forskellige typer af kognitionsteorier (information processing, script & frames [begge kognitionspsykologiske, kognitionsvidenskab]) – ligeledes Piaget og Kolb, men de har en anden dagsorden end de kognitive psykologer. Læring på kollaborativt, interpersonelt, kulturelt plan: Situerede perspektiver - I stedet for individets mentale funktioner kigges på praksis og kommunikation. Mening, praksis og identitet centrale begreber. Læring kan ikke kun anskues som et individuelt fænomen, men som noget der udspiller sig mellem mennesker i en praksis. Kulturhistorisk eller distribueret kognition: Viden er først interpsykologisk derefter intrapsykologisk – vi internaliserer kulturelle former. Psykologiske funktioner er ikke in-variante men udvikler og forandrer sig. Selve de processer, hvormed vi erkender verden er foranderlige – ikke statiske som assimilation og akkomodation.

7 Analytisk enhed for læring - tidsdimension
Hvordan forstår vi læring i et tids- og kontekstperspektiv? Biologisk genetisk, Kulturhistorisk, Enkelt menneske, Et uddannelsesforløb, En konkret opgave, En enkelt handling eller mental operation, En neuron-affyring? Kan man skelne mellem læring og udvikling? Hvor lang tid tager det, før vi kan sige noget er lært? Forskellige teorier har forskellige forståelser af dette!

8 Analytisk enhed for læring afsluttende
Jeg vil hævde, at disse spørgsmål ligger bag mange uenigheder inden for læringsteori. Der er stor forskel på at kigge på isolerede opgaver, eller undervisningsgange og kigge på ”livslang læring” I forhold til praktisk arbejde med læring og pædagogik, så er det måske vigtigt at identificere det niveau man vil arbejde med – er dette kongruent med teorien. Designer/evaluerer man en opgave, et kursus, en uddannelse, et uddannelsessystem?

9 Konstruktivisme - Piaget
Læring et biologisk-genetisk udviklet redskab i kampen for overlevelsen. Læring som ligevægt – mentalt ekvilibrium. Ligevægtsproces Stadieteorien - fire faser i kognitiv udv. Fra barn til voksen (vender tilbage til dette ifht. Kolb). Skemaer: Assimilation og akkomodation – læring er ikke overførsel, men individets aktive, mentale konstruktion. Tvetydighed – assimilation både indoptagelse af omverden og at passe noget ind i eksisterende struktuerer. (vis forskel) Egen aktivitet/engagement vigtigt – de lærende skal forstå det de lærer gennem ”eksperimenter” og ”aktiviteter”. ”Viden opstår som en konstruktion afhængig af samspillet mellem erfaringer og selvreguleringer” Hvor er Piaget i modellerne? I følge Glaserfeld er en fejl, at man forstår assimilationen som en proces hvor skiftende elementer i omverdenen bliver indoptaget i erkendelsens allerede etablerede struktuerer som det at føre noget fra omverden ind i organismen eller erkendelsen. Glaserfeld fortolker det som ”at behandle nyt materiale som et tilfælde af noget kendt”

10 Radikal konstruktivisme – Glaserfeld
Radikalisering af Piagets teori Hul-kort metafor for de mentale processer – påvirkes kun af stimuli, hvis de kan assimileres til noget eksisterende Et skema er: SKEMA 1. Situation 2. Aktivitet 3. Resultat Assimiliativ genkendelse Trigger aktivitet Vil blive assimileret med mindre, der er forstyrrelse Genkendelsen i første del er altid et resultat af assimilation i den forstand, at situationen genkendes_som begyndelsespunkFfor skemaet, hvis den tilfreclsstiner de betingelser, som den tidligere har været karakteriseret ved passer strukturen så tridger) den,-den tilknyttede aktivitet. Selve aktiviteten (del 2) frembringer et resultat, som’ subjektet vil forsøge at assmilere til dets forventmnger (Hvis det ikké er muiigt opstår der en forstyrrelse (perturbation). En forstyrrelse Hvis det uventede resultat af assimlationsprocessen var skuffelse, kan etjeHer flere afjdeianden omgang ~iagttagede karaKtensiiKa løre til en ænanne i défge&- kendelsesmønster, som vil udløse fremtidige aktiviteter. Hvis det uventede resultat var overraskende eller interes- axtuL aannes et nyt genkendelsesmønster, som indbefat- ver-ae nye karaktenstikaTTivorved der dannes et helt_ __ nxt_skema I begge tilfælde er der tale om en læreproces elJer en akkoommodationproces. Akkomodationen er sa- ledes knyttet til forventmnger, og deriTinder i Glasérsfelds fortolkning kun sted hvis et skema ikke yder det forventede resultat. Han vender sig således mod fortolkninger, der begnber akkommodationen som det modsatte af assimilationen altså assimilation som en indadgående proces, hvori subjektet åbner sig for omverdenen og akkommodation som en udadgående proces, hvori subjektet lukker sig for så at sige at prøve sig, selv af på omverden Individet spejler sig i sine egne skemaer og forventninger – ikke i omverdenen dvs. en ontologisk erfarbar verden ”derude” Subjektiv idealisme

11 Operativ konstruktivisme - Luhmann
Omdefinerer subjekt-objekt problematikken til system-omverden Uden omverden intet system – begge er hvad de er, i kraft af hinanden (uden at det i øvrigt løser nogle problemer :-) ) Psykiske, biologiske og sociale systemer Systemer er lukkede, autopoietiske og selvreferentielle Erkendelse som en operation, der markerer en forskel (det valgte – det mulige) – verden er der, men det er systemerne der markerer forskelle – das ding an sich – det psy. system arbejder på egne operationer/erfaringer Undervisning som socialt system (af kommunikation) kan forstyrre de psykiske systemer Udgangspunktet for forståelsen af f.eks. Undervisning er det sociale system dvs. kommunikation (1. Information, 2. meddelelsesadfærd, 3. selektion af forståelse, 4. forståelseskontrol) Læring hænger sammen med tidligere iagttagelser (erfaringer) – operationer i forhold til disse.

12 Assimilation og akkomodation - fortolkninger
Glaserfeld/Rasmussen Illeris Kolb Assimilation: Reduktion af erfaringer til allerede eksisterende skemaer. Akkomodation: Ændring/udvidelse af skema, et nyt genkendelsesmønster – opstår gennem forstyrrelse. Assimilation: Optagelse af indtryk fra omverden. Indpasses/optages sanseindtryk som tilføjelser og udbygninger. Tilføjende læring. Akkomodation: Tilpasning af individ til omgivelserne – ændring af eksisterende skemaer. Nedbrydning/omstrukturering af skema, så ændring kan indpasses. Overskridende læring. Har samme tolkning som Illeris mht. assimilation som indoptagelse. Ser dog omvendt på det. Akkomodation ses som imitation og ikke som noget frigørende og overskridende – akkomodationen er formning. Assimilationen forbindes med mental leg, hvor man presser begreber og billeder igennem uden hensyn til realiteterne.

13 Kolb – experiental learning
Trækker på Lewin, Dewey og Piaget (se planche) Erfaringsbaseret lærings kendetegn: Læring er den proces, hvorved erfaring transformeres til erkendelse Læring bør forstås som proces, ikke ud fra resultater (modsætning til behaviourismen). Læring formes og omformes gennem erfaringer – ikke noget der kan overføres Læring er løsning af konflikter mellem dialektisk modstillede måder at forholde sig til verden på – vender vi tilbage til Erkendelse er resultatet af transaktion mellem social og personlig erkendelse. Objektiv akkumulation af civilisationens erfaringer. Subjektiv akkumulation af personlige erfaringer. Læring og præstation. Præstationer kortsigtede tilpasninger til øjeblikkelige omstændigheder – læring en mere langsigtet beherskelse af ensartede situationer – livslang tilpasning til den enkeltes totale livssituation.

14 Kolbs cirkel Nye erkendelser opstår gennem konfrontation med 4 former for erfaringsbaseret læring – 4 evner: Evne til at involvere sig fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse) Evne til at reflektere over og observere deres oplevelser fra mange perspektiver (reflek. obs.) Evne til at skabe begreber der integrerer observationerne i logisk holdbare teorier (abs. begreb.) Evne til at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren) Spænding mellem aktør - observatør, konkret deltagelse – analytisk afstand.

15 Kolbs cirkel og Piagets stadier
Den sanse-motoriske fase (0-2 år): Konkret og aktiv. Læring aktiveres gennem følelser, berøring og håndtering. Repræsentationer er baseret på handlinger ”et hul er at grave”. Begyndende udvikling af målrettet adfærd. Få eller ingen skemaer eller teorier som barnet kan assimilere hændelser til – primær holdning til verden akkomodativ. Omgivelser spiller stor rolle i formningen af barnets ideer og intentioner. Læring gennem stimuli - respons. Den præ-operationelle fase (2-6 år): Stadig konkret orientering, men begyndende refleksion. Handlinger begynder at internaliseres som forestillinger. Læring ikonisk/billedlig gennem mental manipulation af observationer og forestillinger. Kan lege og manipulere med sine billeder af verden. Holdning divergent (flertydig) – evne til at samle billeder og se verden fra forskellige perspektiver – udkaste flere mulige løsninger.

16 Eksempler på mentale manipulationer
Piagets forsøg med landskaber og kunne forestille sig noget set fra en vinkel, hvor man ikke står – kap. 7. Hvad er 3 + 5, Hvad er 4 + 4, hvad er 7 x 7, hvad er 320 x 27, hvad er 15 divideret med 3, hvad er 258 divideret med 22. Genkendelse kontra operation! Hvor mange af jer skal bruge papir og til hvilke stykker? Er der nogle af jer, der kan gange 320 x 27 i hovedet – hvordan gjorde I? Forholde sig til objekter, personer og situationer, der ikke umiddelbart er til stede. Opstille hypoteser for hvad der sker og afprøve dem – dette er grundlaget for f.eks. Fysikforsøg – I praksis reflekteres der dog ikke altid over forsøgene – der aflæses nogle resultater som afrapporteres til læreren (det så jeg i gymnasiet). 8640

17 Kolbs cirkel og Piagets stadier
Den konkret-operationelle fase (7-11 år): Intensiv udvikling af abstrakt beherskelse af symboler. Læring styret af relationernes og kategoriernes logik. Barnet øger uafhængighed af den umiddelbart erfarne verden gennem evner til induktiv tænkning. Mere assimilativ end akkomodativ – bruger teorier og begreber til at strukturere og forme sine erfaringer. Den formelt-operationelle fase (12-15 år): Bevægelse fra symbolske processer baseret på konkrete operationer til symb. processer baseret på repræsentativ logik. En aktiv orientering som er modificeret af det foregående stadies evne til til reflekterende og abstrakt tænkning. Den symbolske beherskelse muliggør gennemførelsen hypotetisk-deduktive tankeoperationer. Udvikler mulige implikationer af sine teorier og begreber og afprøver/eksperimenterer med dem for at afgøre holdbarheden. Læringsstilen er således konvergent (entydig) Illeris, 1995 gør opmærksom at den rækkefølge pilene i modellen insinuerer og så læringsakserne og erkendelsesformerne er tvivlsom – Kolb bruger den heller ikke selv andet end i det grafiske – en vigtig dimension er at læring har både en begribelses- og en transformationsproces. Deduktion – slutning fra regler, aksiomer og logiske sammenhænge. Induktion: Slutning ud fra singulære udsagn – erfaringsbaseret – alle observerede svaner indtil nu har været hvide – alle svaner er hvide. Slutning fra observationer  til generelle regler. Divergent og konvergent: Konvergent (entydig) – koncentration om et bestemt output ud fra et givet input – typisk hvad vi kalder følgeslutninger eller deduktion. Divergent (mangetydig) – udvikling af forskellige output-muligheder ud fra samme input – hvad vi forstår ved kreativitet og mangfoldighed. Illeris forstår stoforienteret undervisning som læggende op til konvergent erkendelse, hvorimod projektarbejde lægger op til divergent erkendelse

18 Kolbs erkendelsesformer
Abstract – concrete (Analytisk afstand, konkret deltagelse) Active – reflective (aktør/observatør) Prehension – (begribelse) Transformation – (omdannelse) Comprehension (forståelse) Apprehension (opfattelse) Internal reflection (meningstilskrivelse) Active external manipulation (ekspansion) Reliance on conceptual interpretation. Symbolic representation Reliance on tangible felt qualities or immediate experiences Intellectual operations structuring future experiences. Actions and experimentation

19 Mulig fortolkning og nemmificering af Kolb
Evne til at involvere sig fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse) Aktiv applicering af strategier på baggrund af umiddelbar modstand. Praktisk problemløsning – trial and error? Flertydighed, mangfoldighed, indoptage mange billeder, situationer og se dem fra forskellige perspektiver Evne til at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren) Evne til at reflektere over og observere oplevelser fra mange perspektiver (reflek. obs.) Opstilling af hypoteser, teorier, der testes – hvad der sker næste gang er noget der opstilles en hypotese om og testes. Test af begreber Strukturering af mangfoldigheden, og generalisering. Skaber forventninger til fremtidige erfaringer og verdens sammenhæng – forventningshorisont – det vi ser verden med. Begrebsdannelse Evne til at skabe begreber der integrerer observationerne i logisk holdbare teorier (abs. begreb.) Problematisk at udgangspunkt er en udviklingsmodel fra barn til voksen – og efterfølgende bliver brugt som generel læringsaktivitet. Måske foregår processerne mere samtidigt og ad hoc end modellen antyder

20 Kritik Piaget – mest naturvidenskabelig de logiske, formelle operationer som ypperste – konvergent erkendelse, der retter sig mod entydige løsninger og forståelser – med Kolbs model bliver der åbnet for flertydige fortolkninger ifht. assimilation og akk. Ifølge Illeris!. Først på de sidste stadier at operationelle/logiske funktioner når til fuld udvikling. På alle stadier stræber barnets kognitive udv. Mod denne fuldbyrdelse. Lavere og højere operationer – hvad betyder sådan noget i forhold til Kolbs inddeling af f.eks. Erkendelsesformerne i forhold til professioner og videnskaber – folk i plejesektor anderledes end fysikere? Kobler læringsstil, fag og profession – socialarbejdere ligger mellem det akkomodative og div. med fokus på oplevelse. Er det bare diskurser? Konstruktivisme generelt (specielt operativ og radikal): Hvis psykiske operationer er så individuelle, at vi hver bygger verden op for bunden, hvordan klarer vi så en stigende kompliceret omverden – kører vores psykiske operationer hurtigere end tidligere (denne kritik gælder også for Illeris)? Hvordan gør vi rede for kulturens udvikling. Tænk her på Kolbs to begreber om subjektiv og objektiv erfaring. Kolb – et kludetæppe med nogle problemer i forhold til de forskellige perspektivers relationer og indbyrdes samhørighed – fra Lewins aktionsforskning til Piaget.....hmmm... Er psykiske operationer invariante og universelle eller er de foranderlige? Jeg ser et problem i at forstå dem som invariante i relation til ovenstående spørgsmål – jeg mener der mangler et led, der gør rede for samspillet mellem kultur og individ – det vil vi vende tilbage til! Tænk på regneeksemplerne og vores sprog til næste gang – er de jeres individuelle operationer?

21 Gr.opgave – kvalificering af procesbeskrivelse
Tag udgangspunkt i et konkret projekt og identificer forskellige faser i projektarbejdet. (problemformulering, empiri indsamling, teorivalg, konklusion, analyse, litteratur indsamling, vejledning, eksamen, feedback, … etc.) - Prøv specielt at identificere erkendelsesmæssige højdepunktsoplevelser i de forskellige faser. Prøv at anskue projektfaserne i forhold til Kolbs cirkel (side 34 eller 36 i Illeris’”Kognitive læreprocesser” [komp.]) Kan projektforløbet beskrives i forhold til cirklen? Er der forskellige identificerbare erkendelsesformer i projektforløbet (er nogle faser eller elementer overvejende divergente, konvergente, assimilative) eller hører de specielt til ”aktiv eksperimenteren”, ”abstrakt begrebsliggørelse”. Har I arbejdet f.eks. overvejende deduktivt eller induktivt? Har I oplevet grupper, hvor I som personer havde forskellige erkendelsesformer – læringsstil og preferencer Hvor vil I placere jeres ’normale’ procesbeskrivelser/refleksioner ifht. til kategorierne i artiklen om proceskompetencer [Kolmos et. al.] Kan I beskrive jeres egen refleksion i denne opgave i forhold til disse kategorier