Læringsmiljø - transfer af viden og kunnen på tværs af kontekster

Præsentationer af emnet: "Læringsmiljø - transfer af viden og kunnen på tværs af kontekster"— Præsentationens transcript:

1 Læringsmiljø - transfer af viden og kunnen på tværs af kontekster
FSUS - Fagligt selskab for undervisende sygeplejersker Temadag for kliniske vejledere Hotel Nyborg Strand, 30. januar 2014 v./ Bent Gringer, chefkonsulent, PhD

2 Eftermiddagens punkter
dagens vigtigste pointer og gangen i argumentationen kompetence – hvad skal vi vide, kunne og mene? problemet med transfer – hvor lærer man at blive sygeplejerske? praksisfællesskaber – forhandlingen af den kompetente adfærd læringsmiljøet – arbejdspladsens ”rum for læring” hvad kan vejlederen gøre? arbejde med den enkelte, ikke kun som faglig vejleder, men også som rollemodel, inspirator og facilitator arbejde med det generelle læringsmiljø hvad kan vi og du gøre?

3 Dagens vigtigste pointer
kompetence – ikke kun viden, men også kunnen og mening/identitet. Som forhandles i konteksten. Vejlederen er en del af denne forhandling, men det er kolleger og medstuderende også. vejlederen skal arbejde med den enkelte studerende: hjælp den studerende med at finde hendes egen mening med det, hun skal lære – ikke din efterspørg hendes bidrag og tanker, evt. som gruppe lad hende gå sammen med de bedste lær hende at give sig til kende og vejlederen skal huske at arbejde med det generelle læringsmiljø ex. lær af de studerende og andre ny-ansatte ex. skab bedre ide-miljøer

4 Log

5 Om kompetence, læringsrum og transfer

6 Kompetencer er andet end faglig viden:
Det kan godt være, at man ved og har lært noget. Men det er ikke det samme som, at man kan - eller vil - bruge det i praksis ! (Eller at man må...)

7 Kompetence-i-kontekst
kunnen viden mening og identitet

8 Hvad er kompetence? Viden + kunnen + identitet/mening, der løbende forhandles med de andre i den kontekst, hvor man i fællesskab opretholder en praksis Viden, know what: Hvad ved vi lidt/meget om? Kan være tavs eller eksplicit. Læres f.eks. på kurser, gennem læsning af bøger og manualer, eller ved at folk fortæller én noget mm… Kunnen, know how: Hvad kan vi med det, vi ved – netop i den konkrete sammenhæng med kolleger, chefer og regler? Kan trænes udenfor konteksten, men læres ofte i praksis i konteksten ved deltagelse, afprøvning, efterligning, simulation mm… Mening/identitet, know why: Hvad vil vi udrette med det, vi ved og kan, hvad giver mening for os og gør os til dem, vi er eller gerne vil være? Påvirkes i praksis feks. gennem refleksion over praksis. Det kan være uformelt i hverdagen eller i en formaliseret dialog f.eks. i MUS

9 Hvor lærer vi?

10 Forskellige rum for arbejdsrelevant læring
Læring udenfor arbejdspladsen (ekstern) Læring indenfor på arbejdspladsen (intern) Intenderet /planlagt /målrettet Læring Fx den teoretiske del af sygeplejerskeuddannelsen kurser træning efteruddannelse af færdige sygeplejersker udstationering mm. Fx ting vedr. det man gør på afdelingen, måden vi arbejder og lærer af hinanden på, som du kan tale om, sætte i system, sætte i værk, skrive papirer om, diskutere i udvalg, forhandle, lægge strategier for… Spontan /emergent /uintenderet /uformel læring diskussioner over middagsbordet – i hjemmet, i familien mm. måder at begribe verden og livsperspektiverne på sammen med betydningsfulde personer, veninder, kæresten m.fl.. møder med andre måder at gøre tingene på andres måder at begribe verden på – f.eks. formidlet via kultur, medier og underholdningsbilleder af og hisorier om fx ”Den Hvide Verden” forhandling af den kompetente adfærd som sygeplejerske i dagligdagens fællesskaber med andre studerende og erfarne sygeplejersker omkring dagens arbejde: Hvad er rigtigt sygeplejefagligt arbejde? Og hvornår er det gjort godt nok? hvad er det gode følgeskab, gode kollegaskab, gode lederskab? hvad forstår vi ved selvledelse? hvordan er den uformelle videndeling i det fysiske rum, læringskulturen, anerkendelsesmekanismerne? etc.

11 Forskellige rum for læring på arbejdspladsen
Ekstern formel /planlagt læring Intern formel /planlagt læring Intern uformel læring Kurser etc. træning uddannelse efteruddannelse Ting vedr. måden I arbejder og lærer af hinanden på, som du kan tale om, sætte i system, sætte i værk, skrive papirer om, lægge strategier for.... Forhandling af den kompetente adfærd i praksisfælles-skaberne (COPs): Hvad er arbejde? Og hvornår er det godt nok? Etc.... Det intenderede, målrettede og planlagte domæne UPS-hvad-sker-der-lige-her-domænet

12 Transfer og effekt - hvad ved vi?
Vi ved, at kun en begrænset del af det, som læres, anvendes Bjarne Wahlgren: Vi ved, at anvendelsen kan øges betydeligt Vi ved, at en række faktorer kan forøge anvendelsen - i kursisten, i undervisningen og i anvendelseskonteksten Robert Brinkerhoffs studier - fx. Courageous Training, 2008 Robert Brinkerhoffs studie af brug og effekt af læring på træningsforløb viste: 15 % anvendte ikke eller prøvede ikke at anvende den nye læring 70 % prøvede en lille smule, men havde problemer og vendte hurtigt tilbage til gamle metoder 15 % anvendte den nye læring og opnåede konkrete og værdifulde resultater for organisationen Pointe 85% af al træning får ikke effekt! Så alt for mange organisationer og individer får for lidt værdi ud af deres massive træningsindsats. Bjarne Wahlgren - Forskningsoversigt over transfer findes på

13 Bjarne Wahlgren Man kan overføre det lærte fra én kontekst til en anden Men transfer sker ikke altid. Hvilke variabler afgør, om det sker? (Om det lærte kan ”rekonceptualiseres”): medarbejderen selv undervisningen forhold på arbejdspladsen Læs mere Bjarne Wahlgren: Transfer mellem uddannelse og arbejde, NCFK august 2009 Transfer kræver træning. Interview med Bjarne Wahlgren og bent Gringer, Asterisk 49, 2009

14 Hvordan får vi effekt af uddannelse?
Før uddannelsen – medarbejderen selv 35-40% Undervisningen 20% Efter uddannelsen – anvendelsen i konteksten 40-45% forventninger motivation intentionalitet, herunder strategisk nytte forpligtelse undervisning underviseren træning i anvendelse kobling til egen praksis opfølgning opfølgning og forankring: efterspørger og anerkender dagligdagen ny viden, nye færdigheder og ny adfærd ? Inspireret af Robert Brinkerhoff og Bjarne Wahlgren

15 Strategisk effekt af uddannelse
Før uddannelsen – medarbejderen selv 35-40% Efter uddannelsen – anvendelsen i konteksten 40-45% Undervisningen 20% Fokus på forventnings-afstemning, målsætning, målforpligtelse Opbyg intentionalitet - og forståelse af hvordan det lærte skal bruges og kan skabe strategisk værdi. Det strategiske ønske, impact maps, impact boosters, forpligtelse på målet Motivation og mening, Opbyg tiltro til egne evner Påbegynd deltagernes læring, f.eks. forberedelse af case, refleksionsopgave, læsning af artikel, interview, mobiliser eventuelle ledere, kolleger etc. Selve undervisningen – opbyg-ning af viden og forståelse, træning af færdigheder, dialog om meningen, reframing, nye handlingsperspektiver Underviseren skal være god! (vidende, engageret, troværdig, bryde sig om kursisterne) Træning i at anvende det lærte i forskellige situationer Kobling til praksis og egne ar-bejdsudfordringer, hvad vil du gøre, når du kommer hjem etc.. Refleksionspauser, læringslog’er Aftaler om opfølgning Det handler om opfølgning og implementering af det lærte = forankring, ændring af adfærd. Performance-forbedringer/transfer understøttes ved at arbejde med organisation, ledelse, kolleger... Efterspørger og anerkender dagligdagen ny viden, nye færdigheder og ny adfærd ? Efterspørger lederne det lærte og ændringen i adfærd? Gør kollegerne ? Brug endvidere opfølgnings- og hjemme-opgaver og postunder-visning, f.eks. at deltage i kollegas møder, supervision og netværk Inspireret af Robert Brinkerhoff og Bjarne Wahlgren

16 Praksisfællesskaber

17 Communities of Practice
multimedlemsskab: Vi er en del af mange praksis-fællesskaber praksisfællesskaber opstår, når vi er fælles om at gøre noget over tid det er her, vi gør erfaringer, forstår det vi gør, tillægger verden mening, skaber identitet og lærer, laver rutiner, skaber relationer, skubber til praksis, forandrer og udvikler normerne for ”den kompetente adfærd” og dermed for kompetence ”forhandles” hele tiden

18 Læring i praksisfællesskabet
man lærer ved at deltage i praksis kompetencen og meningen forhandles - der er ikke ”blot” tale om socialisering man lærer – og praksis ændrer sig måske - når kompetence og erfaring spænder mod hinanden man lærer altid af at deltage. Muligvis at det man gør er rigtigt nok…. Men lærer vi ”blot” ved at gøre noget ? accountability, ansvarlighed, ”at stille sig selv til regnskab”, at stå på mål for noget, det man vil hænges op på….. forhandling af den kompetente adfærd - en mere eller mindre synlig eller behagelig affære dialog – især god dialog – er en rigtig god ting. Dialog er en samtale og en udveksling mellem to (eller flere) personer. Ikke en monolog, ikke en diskussion, slet ikke en kamp med eller uden skjulte våben…..

19

20 familie børnehave familie andre venner vuggestue familie venner venner man fødes med gener, biologiske dispositioner mm. 3 år 5 år 10 år 15 år 23 år 32 år 42 år 55 år 67 år

21 senil forælder mor eller far krævende familie på plejehjem mor og far familie familie familie familie familie børnehave familie andre venner vuggestue familie venner venner man fødes med gener, biologiske dispositioner mm. 3 år 5 år 10 år 15 år 23 år 32 år 42 år 55 år 67 år

22 senil forælder mor eller far krævende familie på plejehjem mor og far mand/kone familie egne børn ny mand/ ny kone hans/hendes børn familie mand/kone mand/kone og teenage børn fællesbørn og børn børnebørn universitet voksne børn gymnasium børnebørn familie skole familie skole familie børnehave familie andre venner nye venner nye ven -ner 2 madklub VL-mahogni- vuggestue madklub gruppe familie venner venner venner gamle venner gamle venner gamle venner gamle venner man fødes med gener, biologiske dispositioner mm. 3 år 5 år 10 år 15 år 23 år 32 år 42 år 55 år 67 år

23 en enkelt konsulent-opgave
universitet gymnasium studenter -job arbejde som fuldmægtig arbejde som skole chef arbejde som topchef en enkelt bestyrelses- post skole en enkelt konsulent-opgave faglige tvær- børnehave vin- og cigarklubben gående netværk ? VL-mahogni- vuggestue ? gruppe man fødes med gener, biologiske dispositioner mm. 3 år 5 år 10 år 15 år 23 år 32 år 42 år 55 år 67 år

24 en enkelt konsulent-opgave
Gringer (2002): DJØFernes kompetencer og kompetenceudvikling senil forælder mor eller far krævende familie på plejehjem mor og far mand/kone familie egne børn ny mand/ ny kone hans/hendes børn familie mand/kone mand/kone og teenage børn fællesbørn og børn børnebørn universitet voksne børn gamle gymnasium vuggestuens børnebørn arbejdskolleger bestyrelse haven og familie eksmand/kone studenter -job sommerhuset fritidsjob arbejde som fuldmægtig arbejde som skole kæresterne/en chef golf gå i byen familie arbejde som slænget nye venner fritidsjob topchef en enkelt bestyrelses- post nye venner skole vennekredsen fritid familie sport sport en enkelt konsulent-opgave sport fritid spille musik /foreninger faglige tvær- børnehave vin- og cigarklubben gående netværk ? familie andre venner nye venner nye ven -ner 2 madklub VL-mahogni- vuggestue ? madklub gruppe familie venner venner venner gamle venner gamle venner gamle venner gamle venner man fødes med gener, biologiske dispositioner mm. 3 år 5 år 10 år 15 år 23 år 32 år 42 år 55 år 67 år

25 Når læringsmiljøet begrænser os...
jeg er et fæ du er et KÆMPE fæ jeg ser dig slet ikke du skal ikke glo og du skal slet ikke kritisere mig hvis du laver noget lort, er det ikke min sag men vi snakker selvfølgelig om dig og dine fadæser, når du ikke er her

26 Den gode kollega gør de andre bedre
det jeg laver tåler dagens lys det gør det du laver osse jeg interesserer sig for dit arbejde jeg giver min kritiske mening til kende i en konstruktiv form jeg hjælper gode ideer på vej du må godt kigge mig over skulderen og du må godt kommentere mit arbejde – jeg tager det du siger alvorligt jeg glæder sig over din succes

27

28 Den helt centrale mekanisme i forhandlingen af den kompetente adfærd

29 Forhandlingen af den kompetente adfærd
læringsmiljøet er rammen for og resultatet af det, som folk ”gør” på arbejde – i dagligdagens praksisfællesskaber den centrale mekanisme i praksisfællesskaberne – og således også i læringsmiljøet – er det, vi kunne kalde ”forhandlingen af den kompetente adfærd”. det er en ”tavs” forhandling, som finder sted, mens vi arbejder – og som kan være, men ikke behøver at være italesat. Centrale mekanismer er social kontrol, anerkendelse, udgrænsning etc… vejledning er en italesættelse af eller dialog om forhandlingen af den kompetence adfærd ! om man er kompetent eller ej, er således ”til forhandling” mellem kolleger (og lejlighedsvis vejledere eller ledere) i den specifikke kontekst = den arbejdsmæssige sammenhæng når man skifter kontekst, kan man pludselig blive betragtet som mere eller mindre kompetent – afhængig af, hvordan forhandlingen af den kompetente adfærd er faldet ud. når man skifter kontekst, kan man erfare, at ens erfaringer spænder op mod den socialt forhandlede kompetence – og dermed udfordrer opfattelsen af den kompetente adfærd. nogle gange falder man til patten (socialisation) – andre gange skubber man til praksis – og ændrer derfor på opfattelsen af den kompetente adfærd.

30 Kan en studerende skubbe til praksis?
Det er svært! det sker af sig selv, men der er stor ”praksis-træghed” den studerende ved ikke og har ikke mange professionelle erfaringer – og tillægger ikke sine hverdagserfaringer og undren særlig autoritet eller værdi den studerende har ikke modet til stille sig frem, virke dum eller udfordre ”systemet” ”systemet” banker den studerende på plads: ”Det kan ikke lade sig gøre”, ”gør nu bare som jeg siger”, ”tag ja-hatten på”, ”vær nu ikke sådan en tidsrøver”.. stor velvilje, men ingen konsekvens! inspireret af Sine Maria Herholdt-Lomholdt

31 Kan en studerende skubbe til vejlederens 4 stemmer?
Hvad er man måske oppe mod? fagets stemme, professionens fag-faglige traditioner og teorier systemets stemme, evidens, organisatoriske, værdimæssige og praktiske forhold den personlige stemme, den enkeltes personlige stil, motivation, engagement og toning af sin professionsudøvelse sagens stemme, det som situationen kalder på og som man intuitivt fornemmer kan være på spil inspireret af Sine Maria Herholdt-Lomholdt

32 Dine kolleger er vigtige for din oplevelse og skabelse af mening
Dine kolleger er vigtige for din oplevelse og skabelse af mening. Dine kolleger er afgørende vigtige for, om du lærer noget og udvikler dig. Du er afgørende vigtig for dine kolleger, elever og studerendes læring og mening. I hænger på hinanden. Get used to it. Og udnyt det !

33 Læringsmiljøer

34 Hvad er et ”læringsmiljø”?

35 Tag temperaturen på dit personlige læringsmiljø

36 De eksterne omgivelser:
Inddrager du patienter, pårørende, kollegaer, tværfaglige kollegaer, når du har brug for nye inputs i arbejdet? Opsøger du andre lignende afdelinger eller institutioner for at hente inspiration til forbedringer? Arbejdsopgaver: 5. Får du med jævne mellemrum nye opgaver eller mulighed for at være en del af arbejdet med opgaver, som du ikke er vant til at løse? Det kollegiale felt: 1. Lærer du noget af dem, du arbejder sammen med? 2. Spørger du aktivt til, hvad nye medarbejdere tænker om jeres afdeling og jeres arbejdsgange? 6. Taler du løbende med dine kollegaer om, hvordan I kan gøre tingene på nye og anderledes måder? 8. Går du til dine kollegaer, når du synes, at de har gjort noget godt, eller kan se forbedringsområder? 9. Fungerer du eller andre som mentor eller ’læringsmakker’ for medarbejdere, der er nye, eller skal oplæres inden for nye områder? 11. Taler du med dine kolleger før og efter du har været på kursus om, hvad du kan eller skal bruge din nye viden til? 12. Hvor tit får du feedback fra en kollega på en opgave? Ledelse: 3. Taler du med din leder, før og efter du har været på kursus om, hvad du kan eller skal bruge din nye viden til? 10. Er der nogen, der spørger nysgerrigt ind til dine udfordringer? 13. Hvor tit bliver der klappet af dine ideer? De organisatoriske forhold: 4. Indgår du i arbejdsgrupper eller netværk på tværs i din organisation med mennesker, som du kan lære noget nyt eller noget særligt af eller sammen med? 15. Er der plads til at lave fejl, der hvor du er? 16. Understøtter dine fysiske rammer, at du bliver inspireret eller lærer noget?

37 Forskellige rum for læring på arbejdspladsen
Ekstern formel /planlagt læring Intern formel /planlagt læring Intern uformel læring Interne netværk Sidemandsoplæring GRUS Coaching Feedback Mentor-ordninger Reverse følordninger, lær af de nyansatte Jobbytte, besøg, udveksling Rotation Nye opgaver Projekt-/teamorganisering Specialisering Refleksion Træning Videndelingsseancer Bedre møder med mere læring Co-creation med brugere Nye samspil via sociale teknologier Teknologi Fysisk rum og placering Forhandling af den kompetente adfærd Hvad er arbejde? Hvornår er det godt nok? Hvad er det gode følgeskab, gode kollegaskab, gode lederskab? Hvad forstår vi ved selvledelse? Den uformelle videndeling Det fysiske rum Læringskulturen, hvor man f.eks. lærer noget om åbenhed pionerånd kvalitet effektivitet konkurrence samarbejde udviklingstrang etc... Kurser etc. træning uddannelse efteruddannelse e-læring, virtuelle klasser (CAMPUS i staten) Interne leverandør kurser Netværk etc. erfa-kredse konferencer gå-hjem-møder Konsulent- projekter Kontakt med omverden Partnerskaber

38 Om at hjælpe den studerende med at lære det ikke-faglige, som er så vigtigt for det faglige!

39 Kompetencer er andet end faglig viden:
Det kan godt være, at man ved og har lært noget. Men det er ikke det samme som, at man kan - eller vil - bruge det i praksis ! (Eller at man må...) kunnen viden mening og identitet

40 Praksis, mening og identitet – på tværs af konteksterne
praksis i CoP 1 ny praksis i CoP 1 Identitet = forhandling af mening i praksis i og på tværs af multible praksis- fællesskaber praksis i CoP 2 ny praksis i CoP 2 praksis i CoP 3 ny praksis i CoP 3 praksis i CoP 4 ny praksis i CoP 4

41 Transformativ læring bygger på læring gennem især refleksion over det, man har erfaret transformativ læring drejer sig om at blive bevidst om, tage stilling til og revidere sine meningsperspektiver og de deraf følgende mentale vaner. det sker typisk, når man i en eller anden sammenhæng opdager, at meningsperspektiverne ikke passer sammen med det, man oplever eller gør. Så kan der opstå en dissonans eller et dilemma, som man føler behov for at få løst, og det sker først og fremmest gennem refleksion, der fører til revision eller transformation af meningsperspektiverne Transformativ læring involverer følelsesmæssige aspekter.

42 Kan mindre end transformativ læring ikke gøre det?
jo! man kan skubbe til den mening, den studerende tildeler det, som sker. Hjælp den studerende med at finde hendes egen mening med det, hun skal lære – ikke din. dialog er et godt værktøj til at arbejde med mening ! vinduet er åbent for andres ”forslag”, når man i en eller anden sammenhæng opdager, at ens meningsperspektiver ikke passer sammen med det, man oplever eller gør. det giver muligheder for dialog og udforskning, AI – især I’et (udforskningen). Hvad spiller for den enkelte, hvor trykker skoen, hvad ligger der bag det, som bliver italesat, og det som bliver undgået……Der er ikke brug for storytellers, men for story listeners og det giver mulighed for ”reframing” – at tilbyde nogle andre meningsperspektiver på det oplevede - det er nemmere at flytte en tanke end en følelse……

43 Hvordan kan man ellers bistå den enkelte studerende?
efterspørg hendes bidrag og tanker, det gør det nemmere og mere meningsfuldt for hende at forholde sig til, hvorfor hun skal lære det, hun skal. Det bliver lidt mere forpligtende at koble teori og praksis, når nogen spørger een om det. efterspørg evt. de studerendes bidrag som gruppe lad den studerende gå sammen med de bedste. Vagtplanlægningen gør det svært – men hvad lærer man af at gå sammen med folk, der har mistet gejsten? Ikke alle ”gamle rotter” er mestre i deres fag er der mulighed for at lære kropslige færdigheder, håndelag, intuition af nogen? – ellers skab de organisatoriske forudsætninger lær den studerende at give sig til kende – lad dem ikke blive indebrændte over mærkelige ting, uhensigtsmæssige rutiner, manglende anerkendelse osv.

44 Hvordan kan man bistå den enkelte studerende ved at arbejde med miljøet?
er du og dine kolleger indebrændte over mærkelige ting, uhensigtsmæssige rutiner, manglende anerkendelse osv.. er der behov for et kollektivt/kulturelt boost? mellem ”brokke-miljøer” og ”positivitets-fascisme” – hvor ligger I? lær af de studerende og andre ny-ansatte – deres undren rummer kæmpe fornyelsespotentialer, men det skal understøttes, hvis man skal have dem frem – magtforholdene i dagligdagen peger i modsat retning skab bedre ide-miljøer, således at de studerende – og alle andre – får mere incitament til og anerkendelse for at tænke over måder, man kunne gøre tingene bedre og federe på bedre møder med mere læring i… osv. – hele læringsmiljø-paletten

45 Hvad med dig selv? er du selv et godt forbillede?
er du fastlåst i din egen praksis? hvornår har du sidst undret dig? hvis spørgsmålet ”hvorfor” ikke italesættes, bliver den udførte vejledning ikke refleksionsorienteret. Så er der måske mere tale om disciplinering og socialisering ind i den kompetente adfærd end vejledning ift. at dygtiggøre sig og forstå mere. ”Why” er mere langtidsholdbart end ”what”.

46 Lille øvelse – 10 min med sidemanden Hvornår har du sidst undret dig i arbejdsmæssig sammenhæng?  Hvad gjorde du med din undren? Hvad gav det anledning til?

47 Lille check-ud-øvelse
Kig ned over loggen og dine ideer. Hvilke ting vil du gøre?  Tænk over, om og hvordan du kan inddrage dine kolleger og andre kliniske og daglige vejledere? Del med hinanden, kommenter hinandens ideer Lav konkrete aftaler om at checke op på hinanden!