Præsentation er lastning. Vent venligst

Præsentation er lastning. Vent venligst

- Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen.

Lignende præsentationer


Præsentationer af emnet: "- Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen."— Præsentationens transcript:

1 - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen

2 Professionsforskning  Tager udgangspunkt i den ”afdækningsforskning” universiteterne producerer  Er handlingsorienteret  Retter sig mod, hvad der giver mening i praksisfeltet

3 Udgangspunktet  For mange elever præsterer for dårligt i læse- og skriveundervisningen i forhold til deres potentiale  Elever med adfærdsproblemer og faglige problemer – hvad kommer først?  Kan et tværfagligt perspektiv på læse- og skriveundervisningen nuancere problemstillingen?  Hvordan kan en lærer inkludere elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen?

4 Vores generelle observationsfokus  Hvordan starter timen?  Hvordan er overgangen fra én opgave til en anden?  Hvordan er relationen mellem elev og lærer?  Hvordan er relationen eleverne imellem?  Hvilke faktorer skaber klassens miljø?  Hvordan afsluttes timen?  Hvad har eleven mon lært i timen? 4

5 Vi så at…  Elever, der aldrig kommer i gang  Elever, der får tingene frem, men går i stå  Elever, der har alt for mange ideer til løsninger  Elever, der ingen ideer har  Elever, der ikke kan overskue, hvad de skal  Elever, der har glemt, hvad de skal  Elever, der forstyrrer  Elever, der får skæld ud  Elever, der sidder i dvale

6 Elever med eksekutive vanskeligheder  Elever med opmærksomhedsforstyrrelser – særligt tydeligt: ADHD og autisme + opmærksomhedsproblemer af mere mild karakter (eksekutive vanskeligheder)  Eksekutive funktioner – pragmatisk samlebegreb: et adfærdsmæssigt udtryk, der bringes i spil, når der stilles krav om: selvorganisering og problemløsning: målrettet planlægning – strategi - organisation  Idé – planlægning – adfærd – arbejdshukommelse – organisering  Afhænger af træning og modning – tiden er en faktor.  Hænger ikke sammen med intelligens, men ofte lav præstation

7 Hvor har jeg min stærkeste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

8 Hvor har jeg min svageste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

9 Er det ikke et problem med kategorisering  Hvis de bruges til at forklare, hvorfor vi ikke kan undervise ham eller hende eller at den pågældende elever ikke er i stand til at lære  I stedet bør det være udgangspunktet for undervisningen - ikke grunden til at lade være

10 Inklusion  Inklusion – fire aspekter: tilstedeværelse – accept – aktiv deltagelse – præstation (Farrell, 1998)  Er det muligt gennem faglig inklusion at reducere i problem adfærd?  Et skift i fokuspunkt fra social- til faglig inklusion (ex-bus 2013, Hattie, 2013)

11 Lærerens to veje til inklusion  Social inklusion  Faglig inklusion

12 Hvordan  Observation i forhold til kategorierne: ide og initiativ, planlægning, udførelse, vurdering og justering  Systematisering af differentiering  Redidaktisering af opgaver  Muliggør faglig deltagelse  Tydelig feedback

13 Observation  Observation: Opmærksom iagttagelse. Man forsøger på koncentreret vis at observere noget, der har pædagogisk betydning.  Observation i en pædagogisk praksis kræver knager og strukturer at anbringe observationer på  Afgræns fokus til det, du observerer - en/få ting  Struktureret observation – ustruktureret observation (skemaer)  Første ordens observation – anden ordens observation 13

14 Vores bud på observation  Skema 1: de eksekutive funktioner (ide og initiativ/planlægning/udførelse/vurdering/justering)  Skema 2 og 3: læsning og skrivning i forhold til de eksekutive funktioner.  Kan – kan næsten – kan ikke kategorier – (subjektiv tolkende)  Fortolkning og refleksion i løbet af registreringen - boksen med kommentarer  Pointen er, at mange observationer har vist, at eleverne ikke deltager i læringsaktiviteter og derved ikke opnår faglig progression  Giver et blik på, hvor der opstår barrierer for læring

15 Forberedelse og gennemførsel af observation:  Hvem skal observere? 1. eller 2. orden?  I hvilken grad skal man som observatør involvere sig i dem man observerer?  Hvilke skemaer skal anvendes SKEMA 1, 2 eller 3  Observationsskemaernes indhold er struktureret efter eksekutive funktioner SKEMA 1 og eksekutive vanskeligheder i forhold til læsning og skrivning SKEMA 2 og SKEMA 3 15

16 Idé og initiativ KanKan næstenKan ikkeKommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave? Har eleven ideer til løsning af opgaven? Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter? Kan eleven få ideer ved visuel støtte? Kan eleven få ideer ved verbal støtte? Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur? Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?

17 Casen  I 5.klasse skal de arbejde med den berettende genre. Klassens lærer er meget bekymret for drengen Asmus. Det er som om han aldrig kommer i gang med noget og er ganske desorienteret i forhold til, hvad der sker i klassen. De andre elever er ret trætte af ham og vælger ham fra, hvis det er muligt. Asmus faglige niveau vurderes til at være noget under middel.

18 Observationssituationen  Asmus ser på opgaven og ser sig omkring. De andre elever tager deres penalhus og hæfte op af tasken og begynder at skrive. Efter lidt tid tager Asmus også sit penalhus frem og ser sig omkring, derefter kommer hæftet frem. Læreren går hen til Asmus og spørger, hvad han tror, drengen har oplevet. Asmus svarer, at det ved han ikke. Læreren siger til Asmus, at han skal se på billedet og prøve at forestille sig, hvad drengen har lavet. Asmus siger, at han ikke kan finde ud af ”det her lort”. Læreren går videre. Asmus rejser sig og går hen til en anden dreng og kigger, drengen spørger, hvad han laver. Asmus bevæger sig videre og får lige dasket lidt til en pige, som råber på læreren. Læreren beder Asmus om at sætte sig på sin plads. Asmus svarer, at hun selv kan sætte sig. Læreren beder Asmus om at gå ud og få noget luft….

19 Idé og initiativ KanKan næstenKan ikkeKommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave? x Asmus går ikke på nogen tidspunkt i gang med at løse opgaven. Han kikker rundt i klasen Har eleven ideer til løsning af opgaven? x Det virker umildbart ikke sådan Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter? x vides ikke Kan eleven få ideer ved visuel støtte? x ja, delvist. Han kikker rundt og ser, hvad de andre elever gør – og gør i nogen grad det samme Kan eleven få ideer ved verbal støtte? x Der er ikke respons på lærerens verbale støtte Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur? X Er endnu ikke forsøgt Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven? x Han opsøger de andre elever, dog ikke med en faglig hensigt

20 ”Resultatet”: af den konkrete observation:  En dreng, der kopierer andre – (visuel støtte)  En dreng, der gerne vil i kontakt med de andre  En dreng i vanskeligheder (faglige), som kan udvikle sig  Behov for differentiering, hvis ikke Asmus skal gå glip af for mange læringssituationer

21 Morten - case  Læs casen  Udfyld SKEMA 1 - individuelt  Diskutér, hvorfor I har sat krydserne i SKEMA 1, som I har (gruppe)  Diskutér, hvilke tiltag I kan lave i forhold til Morten  Fælles opsamling

22 Et generelt blik  Nogen gange kan man have behov for et generelt blik  Er der noget i klassen, der gør deltagelse besværlig

23 Hvorfor differentiering  Ethvert barn er som alle andre og forskelligt fra alle andre  Børn har brug for at tro på, at de kan blive bedre end de er  Børn har brug for at finde mening i ting  Børns hjerner har brug for at skabe forbindelser

24 Hvad er differentiering ikke Mange forskellige aktiviteter – uden mål Et eksempel: Opgaver til romanlæsning  At lave et nyt omslag  At konstruere kulisser til en scene i bogen  At tegne en af personerne  At omskrive romanens slutning  At udvikle en samtale mellem en af personerne i romanen med en person i en anden roman

25 Differentiering ”Differentiering er en struktureret, men fleksibel måde at tilpasse undervisning og læring, så børnene bliver mødt, der hvor de er”. (Tomlinson, 2007)

26 Differentiering  Princip for undervisningens tilrettelæggelse  Samme mål – samme slags materialer – differentiere opgaverne  Præcise mål – kernepunkter – centrale begreber – færdigheder – principper  Målet kan mødes med forskellig tyngde i bredde og dybde  Ud fra målet reflekterer læreren over hvilken organisationsform/arbejdsform, der skal vælges  Konkret arbejde planlægges i forskellige niveauer

27 Andre mulige definitioner Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab. (Tetler, 2010)

28 Differentiering er, når læreren sikrer, at læringen er meningsfuld og effektivt indrettet på, at alle elever når lektionens eller lektionernes mål (Hattie, 2013)

29 Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Fælles Mål Kernepunkter Principper Centrale begreber Færdigheder Organisation (arbejdsform og struktur) Gruppe 1 Gruppe 1 Gruppe 4 Gruppe 4 Gruppe 2 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 3

30 Opgaven: Se på billedet af drengen. Du skal forestille dig, hvad han har lavet den dag og berette om det.

31 Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Skrive forskellige berettende tekster for at samle dem i en samling, der viser klassens samlede prduktion. Indholdsområde Skrive forskellige berettende tekster for at samle dem i en samling, der viser klassens samlede prduktion. Fælles Mål “Skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål” Læringsmål: Eleverne skal kunne skrive en berettende tekst, hvor de demonstrerer at de kan anvende genrekravene Fælles Mål “Skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål” Læringsmål: Eleverne skal kunne skrive en berettende tekst, hvor de demonstrerer at de kan anvende genrekravene Kernepunkter Skrive berettende med fokus på struktur Kernepunkter Skrive berettende med fokus på struktur Principper The teaching learning cycle Principper The teaching learning cycle Centrale begreber Orientering, hændelse og kommentar Centrale begreber Orientering, hændelse og kommentar Færdigheder Vælge korrekte sproglige formuleringer Færdigheder Vælge korrekte sproglige formuleringer Organisation (arbejdsform og struktur) Læreren anvender The teaching learning cycle som organisationsform, hvilket betyder, at arbejdsformen er deduktiv Organisation (arbejdsform og struktur) Læreren anvender The teaching learning cycle som organisationsform, hvilket betyder, at arbejdsformen er deduktiv Gruppe 1 Eleverne begynder selvstændigt på opgaven. Kravene er at strukturen er meget præcis og det skriftlige produkt udfordres sprogligt af læreren Gruppe 1 Eleverne begynder selvstændigt på opgaven. Kravene er at strukturen er meget præcis og det skriftlige produkt udfordres sprogligt af læreren Gruppe 4 Elevernes skriver beretningen med et “skriv forark”, der tydeligt viser stukturen + forslag til sproglige formuleringer Gruppe 4 Elevernes skriver beretningen med et “skriv forark”, der tydeligt viser stukturen + forslag til sproglige formuleringer Gruppe 2 Eleverne begynder selvstændigt at skrive med angivelse af en stram stuktur Gruppe 2 Eleverne begynder selvstændigt at skrive med angivelse af en stram stuktur Gruppe 3 Eleverne skriver den berettende tekst på et “skriv for ark”, hvor stukturen er tydelig Gruppe 3 Eleverne skriver den berettende tekst på et “skriv for ark”, hvor stukturen er tydelig

32 Ide og initiativ - en håndsrækning  Kik på billedet  Hvad tror du drengen hedder?, hvor gammel er han?, hvilken dag er det? Hvilken årstid er det? Hvor er han henne?  Hvad tror du, drengen laver der? Hvis cykel kører han på? Hvorfor kører han gennem en vandpyt? Hvorfor er han der? Hvad er der sket- er cyklen ny, en gave eller stjålet?  Forstil dig, hvordan beretningen skal slutte – har det været en god dag for drengen?

33 Opgaven – måske til at løse 1. Skriv orienteringen  Du kan skrive: Det var en torsdag i Jons efterårsferie… 2. Skriv hændelsen:  Du kan skrive: Jon havde glædet sig meget til at køre en tur… 3. Skriv kommentaren  Du kan skrive: sikke en dag, men Jon glemmer den aldrig…

34 Redidaktisering af opgaven: –start på struktur Da jeg fik min hest Orientering Det var i foråret 2008, og jeg skulle til Viborg for at hente min hest, som jeg havde fået af mine forældre. Jeg var spændt for jeg havde ønsket mig en hest i mange år. Hændelsen Da vi kom til Viborg, kunne hestehandleren ikke finde hesten. Min mor blev gal og skældte ud. Hun spurgte hestehandleren om han havde solgt hesten to gange. Pludselig kom hestehandlerens kone ud fra huset og sagde at der stod en lille hest i deres have. Det viste sig at være min hest. Kommentar Sikke en dag, men godt vi fandt hesten. Den kom op i traileren og blev kørt hjem til vores stald. Det var en dejlig dag.

35 Hvordan giver man instruktioner?  Indled timen med noget velkendt og sæt grupper i gang løbende  Giv anvisninger i dag for i morgen  Brug opgavekort  Brug digitale anvisning (fx lydfil – educreation)  Brug fast format – og overvej, hvornår du indfører et nyt format

36 Hvordan kommer man i gang?  Du kan begynde i det små  Du kan bruge et kort tidsrum  Du kan udvikle dig langsomt, men bliv ved Differentieret undervisningen kan man ikke lave hele tiden!  Brug elementer  Varierer undervisningen

37 Redidaktisering af opgaver i undervisningsmaterialer  Læs opgaverne og diskutér, hvad eleverne fagligt skal lære af opgaverne  Skriv de faglige mål med opgaverne ned (læringsmål)  Diskutér egnetheden af fællesopgaverne og gruppeopgaven  Udfyld differentieringsskemaet i forhold til gruppeopgaven på side 44 – koncentrér jer om at lave fire forskellige niveauer på opgaven  Opsamling

38 Nu om høns  Model for undervisningsdifferentiering  Opgaveformulering  Bog om høns  -Og detektiver

39 Et andet format på differentiering elev fra gr. 1 elev fra gr. 2 elev fra gr. 3 elev fra gr 4

40  Webquest -  christian-4/  london/

41 Læsning - udfordringer  Svært ved at holde koncentrationen så længe som en læseproces varer  Svært ved at overskue alle de læse- og afkodningsstrategier, der findes  Er meget let afledelige  Svært ved at danne inferenser og danne indre forestillingsbilleder – komponenter i læseforståelsen  Svært ved sprogforståelsen  Skærmlæsning – PISA – markant dårligt resultat

42 Skrivning - udfordringer  Forstå skriveopgaven  Koncentrationen – opgiver på halvvejen  Overskue en skriveproces – (visuel støtte)  Genkalde – genkende ord  Have noget at skrive om – noget på hjerte…….

43 Yderligere refleksioner over udgangspunktet:  Vækstpunkter i forhold til at organisere og tilrettelægge undervisningen differentieret i folkeskolens læse- og skriveundervisning  Vækstpunkter i forhold til at skabe nye tværfaglige sammenhænge, hvor deres skabes nye læringsmuligheder for eleverne  Vækstpunkter i forhold til konkret at inkludere elever fagligt og socialt i skolens læringsmiljø  Tendens til at reducere problemadfærd gennem inklusion i det faglige læringsfælleskab


Download ppt "- Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen."

Lignende præsentationer


Annoncer fra Google