VIA University College Ceresbyen, Aarhus C d. 9. marts 2017

Præsentationer af emnet: "VIA University College Ceresbyen, Aarhus C d. 9. marts 2017"— Præsentationens transcript:

1 VIA University College Ceresbyen, Aarhus C d. 9. marts 2017
Historiedidaktiske brudflader Bernard Eric Jensen Aarhus Universitet & Roskilde Universitet

2 Mit oplæg bliver i 3 dele:
Indledning Min opgave: At bidrage lidt til jeres historiedidaktiske dannelse. Hvordan gøres det bedst? Ved at præsentere jer for en historiedidaktisk tilgang, der forhåbentlig er anderledes end den, I præsenteres for i jeres ugentlige undervisning. Mit oplæg bliver i 3 dele: Hvilke slags historiedidaktik findes på nuværende tidspunkt i Danmark? => en historiedidaktisk typologi Konflikten mellem en historiefagsdidaktik og en historiebrugsdidaktik Den indbyggede identitetspolitiske konflikt i dansk historiedidaktik

3 Historiedidaktisk typologi (1)
En historiedidaktisk typologi = et fagligt klassifikationssystem. Formålet med en sådan typologi er at fæstne opmærksomheden ved væsentlige brudflader inden for et bestemt forsknings- og refleksionsfelt. Det er en typologi, historiedidaktikere må konstruere. Det vil dreje sig om en idealtypisk typologi. De eksisterende historiedidaktikker (fx lærebøger) kan godt fremstå som didaktiske blandingsformer – dvs. flere slags historiedidaktik er blandet sammen i en og samme lærebog.

4 Historiedidaktisk typologi (2)
En historiedidaktisk typologi, jeg gerne gør brug af: En central- og topstyret historiedidaktik En fagstyret historiedidaktik En brugerstyret historiedidaktik. Den typologi fæstner opmærksomheden ved: Hvem har definitionsmagten over skolens historieundervisning? Hvordan påvirker den brugte historiedidaktik børn/unges oplevelse, hvad angår deres oplevelse af ‘ejerskab’ over deres historieundervisning? Ejerskab/erindringsspor? Hvordan påvirker den brugte historiedidaktik de erindringsspor, en historieundervisning vil danne hos børn og unge?

5 Historiedidaktisk typologi (3)

6 Historiedidaktisk typologi (4)
I dag gør jeg brug af en anden typologi – et to-leddet opdeling: En (mere) konsensussøgende historiedidaktik Udglatter gerne forskellene mellem forskellige slags historiedidaktik Er harmoniserende i sin tilgang og tænkemåde Undlader klart at tage stilling til centrale konfliktspørgsmål. En (mere) konfliktorienteret historiedidaktik Fokuserer på at afdække, om der findes uforenelige antagelser/tilgange i historiedidaktikkerne Borer i de uforenelige antagelser/tilgange, såfremt de findes Kræver en klar stillingtagen til de centrale historiedidaktiske konflikter. Tre eksempler på konsensussøgende historiedidaktikker

7 Historiedidaktisk typologi (5) (2014)

8 Historiedidaktisk typologi (6) (2015)

9 Historiedidaktisk typologi (7) (2016)

10 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (1)
Konsensus- og konfliktdidaktikere er uenige om flere sagforhold. En central uenighed vedrører spørgsmålet: hvilken plads skal videnskabsfaget ‘historie’ (=faghistorie) indtage i undervisningsfaget ‘historie’? Historiefagdidaktikkere placerer videnskabsfaget ganske centralt i skolefaget Historiebrugsdidaktikere placerer videnskabsfaget mere marginalt i skolefaget En konflikt om, hvad der udgør historiedidaktikkens fundament Historiefagsdidaktikere gør de fagfaglige færdigheder (=> historisk tænkning) til det helt centrale Historiebrugsdidaktikere satser derimod på at videreudvikle lægfolks historiekyndighed

11 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (2)
Jeg er selv fortaler for den mere konfliktorienterede tilgang. Spørgsmål: hvilke uforenelige antagelser/tilgange mener jeg, at konsensusdidaktikkerne forsøger at udglatte/harmonisere? Jeg tager et eksempel fra Heidi og Runes Fagdidaktik i historie (2015)

12 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (3)
Spørgsmål: er følgende to udsagn kompatible/inkompatible i lyset af den foreliggende erfaringsopsamling vedr. elevers udbytte af deres historieundervisning? På den ene side: For hvis en erhvervet viden om fortidige begivenheder ikke også ændrer forståelsen af elevernes livsverden eller på anden måde opleves som livsrelevant, er der en overvejende fare for, at den erhvervede viden hurtigt forsvinder igen. […] Som historielærer […] handler [det] om, hvordan den konkrete historieundervisning er relevant for elevernes forståelse af deres livsverden. (s.47) På den anden side: Hvordan sikrer vi, at faget både arbejder frem mod at opfylde eller efterleve styringsdokumenternes formelle krav og samtidig opleves som relevant og vedkommende for alle elever uanset kulturbaggrund og sociale forudsætninger? (s.34)

13 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (4)
Heidi og Rune: Som primært konsensusorienterede historiefagsdidaktikkere mener de, at historieundervisningens livsverdensrelevans og dens formelle læringsmål grundlæggende er forenelige. Her må der huskes på, at de er under et massivt systemisk pres for at mene dette! Bernard: Som primært en konfliktorienteret historiedidaktikker mener jeg, at den foreliggende erfaringsopsamling viser, at det ikke er tilfældet. Politikerne efterlyser ‘evidensbaseret’ undervisning, men hvis evidensen ikke passer deres forudfattede opfattelse, glemmer de alt om det evidensbaserede. Problemet: man kan styre undervisning, men ikke livsverdensrelevans!

14 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (5)

15 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (6)
2 udsagn vedr. historielæring i den nye håndbog fra oktober 2015 Det, vi skal uddanne [eleverne] til, er (…) ikke en fremtid som historikere – men en fremtid som mere bevidste historiebrugere. I HistorieLabs undersøgelse fra 2015 (…) mente flere udskolingselever [imidlertid], at det eneste, man kan bruge historiefaget til, er, hvis man skal være arkæolog eller historiker. (s.58) Med dette følger også en åbning for, at eleverne får øje på, at fortiden er overalt og ikke kun i historiebogen og gamle historisk fredede bygninger, hvilket ellers lader til at være en udbredt opfattelse bland udskolingselever i (s.67)

16 Historiefagsdidaktik versus historiebrugsdidaktik (7)
Historieundervisningen opleves ofte i dag som ikke havende større livsverdensrelevans for eleverne - det viser erfaringsopsamlingen. Den mest nærliggende forklaring er, at al for megen historieundervisning er baseret på en historiefagsdidaktik og ikke på en historiebrugsdidaktik. En historieundervisning får kun livsverdensrelevans, såfremt eleverne oplever et reelt ejerskab over deres undervisning => en brugerstyret historiedidaktik. Når det gælder livsverdensrelevans, er det eleverne, der sidder inde med definitionsmagten – den kan ikke styres oppefra eller udefra! Så fortvivl ikke, når I finder det vanskeligt at lave en livsverdensrelevant undervisning, det er ikke jeres skyld!! – det er i første række politikernes ansvar! De vil ikke tage højde for den foreliggende erfaringsopsamling.

17 En indbygget identitetspolitisk konflikt (1)
Det politiske system giver didaktikere som Heidi og Rune en nærmest uløselig opgave – de skal både loyalt at efterleve de formelle krav til en historieundervisning og samtidig gøre den livsverdensrelevant. Det lader sig næppe gøre i praksis!! Derfor må et spørgsmål melde sig: hvorfor er det politiske system (og dets historiedidaktiske hjælpere) ikke villige til at tage højde for den foreliggende erfaringsopsamling? Det er, fordi politikerne slet ikke er optaget af historieundervisningens livsverdensrelevans, de er mere optaget af en identitetspolitisk dagsorden! Historieundervisningen skal især bruges til at opretholde sammenhængskraften i samfundet, og det fordrer en kulturel assimilering af ‘de fremmede’.

18 En indbygget identitetspolitisk konflikt (2)
Det nuværende fagformål for historie (2014) Eleverne skal i faget opnå sammenhængsforståelse i samspil med et kronologisk overblik og kunne bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. Eleverne skal blive fortrolige med dansk kultur og historie. Eleverne skal arbejde analytisk og vurderende med historiske sammenhænge og problemstillinger for at udbygge deres forståelse af menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne og opnå indsigt i kontinuitet og forandring. Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv er, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne forudsætninger for at leve i i et demokratisk samfund.

19 En indbygget identitetspolitisk konflikt (3)
Det afgørende spørgsmål: er de to målsætninger kompatible eller inkompatible? Det at blive fortrolige med dansk kultur og historie, og Det at leve i et demokratisk samfund. Hvis de er i indbyrdes konflikt, hvilken målsætning skal da underordnes den anden? Hvis ‘dansk kultur og historie’ gøres til det overordnede, har vi at gøre med en form for assimilatorisk demokrati => der stilles særlig krav til ‘de fremmede’ => krav om politisk-kulturel assimilation. Hvis ‘demokratisk samfund’ gøres til det overordnede, har vi at gøre med en form for medborgerdemokrati => alle danske statsborgere har de samme rettigheder og pligter => lighed for loven

20 En indbygget identitetspolitisk konflikt (4)
Den mulige konflikt mellem ‘det danske’ og ‘det demokratisk’ er ikke noget, der særligt kendetegner folkeskolens historiefag, men den præger historie som et politisk dannende fag. Hvordan synet på forholdet mellem ‘det danske’ og ‘det demokratiske’ har ændret sig de sidste 40 år, fremgår af begrebshistorisk analyse af formålsparagrafferne for folkeskolen – FSL 1975, FSL 1993 og FSL 2006 Spørgsmål: hvad siger disse love om henholdsvis ‘det danske’ og ‘det demokratiske’?

21 En indbygget identitetspolitisk konflikt (5)
Først demokrati: FSL 1975 – begrebet ‘demokrati’ står centralt – i øvrigt første gang begrebet ‘demokrati’ optræder i en folkeskolelov. FSL 1993 – ‘demokrati’ står igen centralt FSL 2006 – ‘demokrati’ står stadig helt centralt. Dernæst det danske: FSL 1975 – intet om ‘det danske’ i folkeskolens formålsparagraf FSL 1993 – ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur” (stk 3) FSL 2006 – ”gøre [eleverne] fortrolige med dansk kultur og historie” (stk 1).

22 En indbygget identitetspolitisk konflikt (6)
Spørgsmål: hvordan lader nævnte forskelle sig bedst forklare? Det med at opretholde demokratiet har ikke forandret sig! Men en støt stigende fremhævelse af det danske mellem 1975 og 2006 Havde folkeskolen i 1975 ikke til opgave at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie? – det er en aldeles usandsynligt antagelse! Hvad forklarer bedst den stigende fremhævelse af det danske? Det mest oplagte svar : i 1975 var det ikke åbenbart, at DK var ved at blive et flerkulturelt samfund. i 1993 var det blevet tydeligere, at DK var ved at blive et flerkulturelt samfund i 2006 var det åbenbart, at DK i praksis var et flerkulturelt og –konfessionelt samfund Fremhævelsen af det danske forklares bedst som et pågående skred i retning mod et assimilatorisk demokrati!

23 En indbygget identitetspolitisk konflikt (7)
Andre belæg for et pågående skred imod et assimilatorisk demokrati? FSL 1993 I Bertel Haarders lovforslag fra 1992 blev ‘dansk kultur’ defineret som ”det danske folks fælles erfaringer gennem kristendommen, kunsten, litteraturen og historien” => DK er/skal være en enhedskultur Dog modificeret i selve loven af 1993 => tillige et politisk konfliktspørgsmål FSL 2006 Indførelsen af en obligatorisk historiekanon Folkeskolereform 2013 Etableringen af Nationalt videncenter for historie- og kulturarvsformidling i Jelling = HistorieLab

24 En indbygget identitetspolitisk konflikt (8)
Hvordan forklares det bedst, at der uddannelsespolitisk er sket et klart skred i retning af en assimilatorisk demokratopfattelse siden midten 1970erne? Der er flere indbyrdes forbundne forklaringer. Men en af de vigtigste skal findes to af resultater i en øjenåbnende undersøgelse, nemlig Det nationale kompetenceregnskab (2005)

25 En indbygget identitetspolitisk konflikt (9)

26 En indbygget identitetspolitisk konflikt (10)
Danskeres kulturarv fra og 1900-tallet har frembragt et basalt misforhold i deres kulturelle kompetencer. Danskeres kommunikationskompetence har gennemgående været høje: 87% ligger på eller over middel 49% har en høj kommunikationskompetence Derimod har deres interkulturelle kompetence gennemgående været lave: Næsten 2 ud af 3 har et lavt interkulturelt kompetenceniveau 19 ud af 20 ligger på middel eller under middel i interkulturelt kompetenceniveau Hvordan forklares det misforhold bedst?

27 En indbygget identitetspolitisk konflikt (11)
Forklaringen skal i første række findes i dansk demokrati- og identitetshistorie 1848 til 1864 – en flersproglig og –kulturel helstat med begrænset demokrati Udløste en borgerkrig Forsøg på en tvangsassimilering sf en del tysktalende borgere i Slesvig. 1864 til 1915 – begrænset demokrati i en meget homogen nationalstat Dansk kulturs nationalisering => dannelse af et dansk-nationalt folkefællesskab Indførelse af fx ‘rigsdansk’, omdannelse af skolefag til nationale dannelsesfag => kulturel homogenisering 1915 til udvidet demokrati i en meget homogen nationalstat 1920 til udvidet demokrati i en næsten lige så homogen nationalstat hensyntagen til det tyske mindretal i Sønderjylland. 1972 og frem - et delvis splittet demokrati og fremvæksten af et flerkulturelt Danmark Især 2 spørgsmål/temaer har især splittet den danske befolkning/statsborgere siden 1972 – dels forholdet til EF/EU, dels forholdet til flygtninge/indvandrere

28 En indbygget identitetspolitisk konflikt (12)
Når mange danskere sidder inde med en lav interkulturel kompetence, skyldes det især, at det danske uddannelsessystem længe har været indrettet med henblik på at frembringe og videreføre en homogen dansk nationalkultur. Fremvæksten af et flerkulturelt samfund har afstedkommet et betydeligt kulturchok hos mange danskere – fordi de i deres hverdag har erfaret, at de mangler de mest basale kulturkompetencer for at begå sig i et flerkulturelt samfund. Dermed er de kommet til at stå i et demokratisk dilemma: Enten må de etniske danskere til at bearbejde deres foreliggende identiteter ved at erhverve bedre interkulturelle kompetencer (=> dansk identitetsbearbejdning) Eller må de forlange af deres ‘fremmede’ medborgere, at de bliver kulturelt assimileret til den overleverede danske politiske kultur (=> kun de fremmedes identitetsbearbejdning). Mange danskere, dog ikke alle, har håndteret det dilemma ved at gå ind for et assimilatorisk demokrati snarere end et medborgerdemokrati.

29 Sigtet: at bidrage lidt til jeres historiedidaktiske dannelse.
Afrundning Sigtet: at bidrage lidt til jeres historiedidaktiske dannelse. Det er sket ved at fæstne opmærksomheden ved to indbyggede konflikter i nutidig danske historiedidaktisk tænkning. Dels den mellem en historiefagsdidaktik og en historiebrugsdidaktik, Dels den mellem ‘det danske’ og ‘det demokratiske’ i folkeskolens historieundervisning. Mange (politikere og historiedidaktikere) vil gerne udglatte/minimere disse konflikter. Min position: det lader sig ikke gøre på et sagligt grundlag! Jeres opgave: at klarlægge jeres egen stillingtagen til disse konflikter.