Efterskolernes mini-uddannelse i undervisning i dansk som andetsprog - Mundtlighed Tirsdag d. 28. september 2010 v/ Pædagogisk konsulent Kitte Søndergård.

Præsentationer af emnet: "Efterskolernes mini-uddannelse i undervisning i dansk som andetsprog - Mundtlighed Tirsdag d. 28. september 2010 v/ Pædagogisk konsulent Kitte Søndergård."— Præsentationens transcript:

1 Efterskolernes mini-uddannelse i undervisning i dansk som andetsprog - Mundtlighed Tirsdag d. 28. september 2010 v/ Pædagogisk konsulent Kitte Søndergård Kristensen, VIA Der sættes fokus på udvikling af talesproget og elevernes lytteforståelse. Inddragelse af Cooperative Learning aktiviteter Mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed Læring gennem samtale – fra hverdagssprog til skolesprog Opmærksomhed på brug af kropsprog og stemme Lytteforståelse – en basisforudsætning

2 ”Generelt er der stor fokus på, at børn hurtigt skal lære at læse og skrive. Skolerne vil gerne score godt i læsetests, og derfor er det vigtigt, at tosprogede elever ikke falder igennem. Men det snævre fokus på læsefærdigheder viser ikke noget om børnenes samlede sproglige kunnen, som i meget høj grad udgår af den mundtlige kompetence” ”De tosprogede børn og unge skal lære at bruge sproget, så det kan hjælpe dem til at lære og til at opnå det, de gerne vil. Hvis de ikke mestrer alle facetterne af talesproget, så risikerer de for alvor at falde igennem – både socialt og fagligt i skolen” Fra interview med Mona Engelbrecht i artiklen ”Talesproget er helt sit eget”. Sprog og integration. Tema: Mundtlighed og andetsprogspædagogik”. Nr. 4 December 2008. UC 2

3 Mundtlighed og læring gennem samtale Fra Dansk som andetsprog i fagene: ”Det gik op for os i første del af aktionsforskningsprojektet, at vi vidste uhyre lidt om, hvad eleverne rent faktisk fik ud af undervisningen. Der var noget, der tydede på, at deres udbytte ind i mellem var begrænset. Især hvis de ikke fik mulighed for aktivt at bruge det sprog, som knyttede sig til faget” Outputhypotesen eleven får øje på en evt. kløft imellem hvad han eller hun gerne vil give udtryk for, og hvad han eller hun faktisk er i stand til at udtrykke på andetsproget. Bliver opmærksom på netop det ord, den vending eller den struktur, han eller hun ikke behersker. eleven får testet sine hypoteser om sproget. Det sproglige output fungerer som en måde at afprøve de forestillinger, han eller hun har om sproget. Hypotesedannelsen central i andetsprogstilegnelsen.

4 Mads Th. Haugsted argumenterer for en ny mundtlighedspædagogik, hvor bl.a. tale, talekritik og samtaleanalyse har en plads Mundtlighed i undervisningen: det mundtlige er undervisningens redskab Undervisning i mundtlighed: det mundtlige er undervisningens genstand Mundtlighed i undervisning betegner i almenpædagogisk sammenhæng den mundtlige interaktion mellem lærer og elev eller elev/elev i bred almindelighed. Undervisning i mundtlighed betegner de situationer, hvor det talte sprog er undervisningens genstand. Sprogbrugsanalyser med inspiration fra pragmatikken, dele af sociolongvistikken og retorikken. Mads Th. Haugsted: Taletid: Mundtlighed, kommunikation og undervisning. Læringsarenaer. Alinea 2004.

5 Samtalen i klassen er afgørende for, om en elev får faglig succes, siger Pauline Gibbons. I artiklen gør Gibbons rede for, hvad den sprogudviklende samtale betyder for elevens udbytte af undervisningen. Hun viser, hvordan sprog og sprogudvikling bliver en del af undervisningen i fx naturfag, og hvordan læreren kan sætte en progression i gang fra hverdagens talesprog til skolens fagsprog. Pauline Gibbons giver således et bud på hvordan den tosprogede elev får sproglig støtte som en del af fagundervisningen. Pauline Gibbons: Læring gennem samtale. I: Unge Pædagoger. Tema I skole med to sprog. Nr. 5 – 2009

6 Eks. med det lille barns sprogtilegnelse F: Hvad prøvede at spise låget? N: Prøve spise låg F: hvad prøvede at spise låget? N: Ged mand sagde nej ged prøve spise låg mand sagde nej Senere: N: Ged prøve spise låg mand sagde nej M: Hvorfor sagde manden nej? N: Ged må ikke spise låg (ryster på hovedet) godt for den M Geden må ikke spise låget/ det er ikke godt for den? N: Ged prøve spise låg mand sagde nej ged må ikke spise låg (ryster på hovedet) godt for den Halliday, 1975

7 Cooperative Learning Cooporative Learning: organisationsformer, der stimulerer mundtligheden og deltagernes involvering. De overordnede principper i CL Samtidig interaktion Positiv indbyrdes afhængighed Individuel ansvarlighed Lige deltagelse Spencer Kagan. Jette Stenlev: Undervisning med samarbejdsstrukturer. Cooperativ Learning. Forlag Malling Beck. 2007

8 Principper til effektiv samtale Sæt farten på samtalen ned: Ikke tale langsommere, men give tid til refleksion over hvad de har sagt og mulighed for at omformulere, hvis det er nødvendigt. Dvs. læreren ”øger” ventetiden før hun selv sætter ind. Blot at øge det med nogle sekunder, gav resultat. Udnyt det tredje samtale-træk ”Ud fra det eleven har sagt, kan læreren spørge om en præcisering (mener du….?), hun kan bede om mere information (kan du forklare lidt mere?”), hun kan stille yderligere spørgsmål (sker det altid?”, ”Hvad ville der ske hvis?”), eller hun kan opfordre til yderligere kommentarer (ja, du klarer det fint, fortsæt) Positionér eleverne som nogen der har noget at sige Forskellige eksperimenter. Grupperne havde noget forskelligt at fortælle hinanden. Informationskløft skaber interesse Lyt til elevernes svar (ikke kun til de ”forventede” svar) ”åbne spørgsmål giver læreren mulighed for at reagere autentisk på det indhold, eleven prøver at udtrykke. Hendes svar er afhængig af, hvad eleven siger.

9 Overvej forholdet mellem tjekspørgsmål og andre typer spørgsmål Ikke kun hvad, hvem, hvornår spørgsmål men fokus på hvordan og hvorfor Opfodr til at tangegangen ekspliciteres gennem samtalen ”Hvis vi accepterer Vygotskys argument om, at ekstern dialog bliver en ressource for tanken, så er elevernes muligheder for at tale sig til forståelse helt central for effektiv læring. At stille eleverne ”hvorfor” og ”hvordan”-spørgsmål eller at opfordre eleverne til at forudsige eller undersøge muligheder eller opstille hypoteser, kan alt sammen føre til mere omfattende svar fra elevernes side.” Overvej samtalens mellemmenneskelige elementer Elevernes bidrag til samtalen skal tages alvorligt, både af læreren og af de andre elever. ”Når deres bidrag tages alvorligt, har eleverne større tendens til at ytre deres meninger og tanker frem for at bekymre sig om at skulle give det ’rigtige’ svar, som læreren tænker på” Pauline Gibbons: Læring gennem samtale. I: Unge Pædagoger. Tema I skole med to sprog. Nr. 5 – 2009

10 ”Empiriske undersøgelser viser, at det, eleverne har snakket sig frem til som løsning på et sprogligt problem, huskes ved senere tests” Fra Hanne Geist: Lad dem snakke, mens de skriver – outputhypotesen, skrivning og dialogisk læring. Tema: I tale og skrift.: Sprogforum. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nummer 44, december 2008. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag

11 Opmærksomhed på brug af kropssprog og stemme ”Også kropssproget spiller en vigtig rolle og kan være afgørende for, om man fx får en praktikplads. En meget tilbagelænet attitude med kasketten i nakken kan få kommunikationen til at gå skævt. Derfor er det vigtigt at kende reglerne for forskellige sociale sammenhænge og relationer – så det ikke er på grund af manglende evne, hvis man støder an, men fordi man gerne vil” Fra interview med Mona Engelbrecht i artiklen ”Talesproget er helt sit eget”. Sprog og integration. Tema: Mundtlighed og andetsprogspædagogik”. Nr. 4 December 2008. ”Vi er mange, der har erfaret, at man kan komme langt mere galt af sted ved at lave pragmatiske fejl på et sprog, man er ved at lære, end man gør ved rent grammatiske fejl. Ved de pragmatiske fejl er der risiko for, at man opfattes som uhøflig og i det hele taget tillægges negative personlige karaktertræk” Fra. Mette Ginman: ”Hvad så dér – diktat – det gider jeg fucking ikke”. I Sprog og integration. Tema: Sproglig variation i samfund og skole. Marts 2009

12 Lytteforståelse Hierarki over nøgler til forståelse Viden om verden (omfattende Begrebsmæssig viden: skabeloner til forståelse) toppen Tekstmæssig sammenhæng Semantik Idiomatik Syntaks Ordklasse Leksis Morfologi Ortografi/fonologi Sproglig viden: bunden Lars Holm & Helle Pia Laursen: Andetsprogsdidaktik. Dansklærerforeningens forlag (side 132)

13 ”De fleste elever taler som størstedelen af befolkningen; de æder stavelser. Det er en af grundene til at mange skandinaver og tosprogede har vanskeligt ved at forstå dansk tale. På den anden side hævder nogle at denne mumlen er årsagen til at vi har en høreapparatindustri på avanceret niveau” Jens Raahauge: Oplæsning – mundgodt, øresmovs og appetit på en mening. I: Vibeke Boelt og Martin Jørgensen (red.): Mundtlighed. Teori og praksis. Kvan 2009

14 Stadier i arbejdet med lytteforståelse før-lyttefase: møde øvelsen/teksten forberedt. (Socialestrategier – Målstrategier) Informeres om, hvad man skal lytte efter: Bred orientering (global lytning) Så mange detaljer som muligt (intensiv lytning) Identifikation af enkeltheder (fokuseret lytning) lyttefase: (lingvistiske strategier) Visualisering er vigtig: illustrationer, figurer evt. skrive nøgleord - løse en opgave imens - følge en billedserie Efter-lyttefase: (socialestrategier - og indholdsstrategier) Sikre sig at det hørte er forstået gennem forskellige efterbearbejdningsaktiviteter:spørgsmål, tegninger, dramatisering