Hvorfor formentlig ja tak til gruppeeksamen i sprogfag?

Præsentationer af emnet: "Hvorfor formentlig ja tak til gruppeeksamen i sprogfag?"— Præsentationens transcript:

1 Hvorfor formentlig ja tak til gruppeeksamen i sprogfag?
Workshop 2 Annette Bau, Nyborg Gymnasium ECML Kontaktpunkt Danmarks Sprogkonference

2 Intro Hvorfor formentlig ja tak til mundtlig gruppeeksamen i sprogfag i gymnasiet? To hurtige svar: Overensstemmelse ml. læreplan, undervisning og eksamen Positiv effekt på daglig undervisning!

3 Fremtidens eksamensform? Mundtlig gruppeeksamen?
Forsøg Naturlig samtale Backwash Andre erfaringer? Lærer, der er blevet gjort tavs

4 Diskrepans! læreplan eksamen undervisning
Flere sproglærere på Nyborg Gymnasium og andre steder i landet har i årevis sukket efter en mundtlig eksamensform, der i højere grad end den nuværende kunne favne og honorere det anvendelsesorienterede og kommunikative aspekt i andetsprogsfagene. Sat på spidsen kan man sige, at som det er nu, er der ganske enkelt diskrepans mellem det, der står i læreplanerne og den måde, som eleverne testes på til eksamen.

5 Forsøg på tre skoler Vejen, Skive og Nyborg Gymnasium
Fag: spansk og fransk Tre møder i årets løb: sparring på det didaktiske område og udstikning af rammer for afvikling af eksamen inden for eksisterende bekendtgørelse

6 Den naturlige samtale Før: tale Nu: tale og samtale
Det er slet ikke så nemt. Vi har brugt en del vintertimer på at studere det komplicerede samspil, der findes i en ægte tovejskommunikation, og identificere komponenter som dialogopbygning, samtaleregler, replikskifteregulering, gambitter …. Pyhh..

7 Dialogparternes basale regler
Vis opmærksomhed og interesse. Skab emnefællesskab. Man bygger samtalen op i fællesskab. Tilpas informationsmængden Tag initiativer i samtalen og reager på det, de andre siger! Skab forståelse og vær fælles om at løse problemer, der opstår undervejs Dialogparterne er nødt til at være enige om, at en god samtale forudsætter, at alle overholder nogle basale regler: Vis opmærksomhed og interesse. Fx ved at komme med små bemærkninger ”Nåh, ja” ”aha”! Skab emnefællesskab. Man bygger samtalen op i fællesskab. Dvs at man må interessere sig for det samme emne. En samtale, hvor A taler i øst og B i vest, fungerer ikke. Hvis man synes, emnet er kedeligt, kan man forsøge at skifte emne ved hjælp af emneskiftmarkør ”Nu jeg husker det”, ”Som jeg var ved at sige før”… Tilpas informationsmængden Tag initiativer i samtalen og reager på det, de andre siger! Det er vigtigt, at alle engagerer sig i samtalen fx ved at stille spørgsmål, besvare spørgsmål, skifte emne osv. Hvis man nøjes med at svare på spørgsmål, kommer man til at virke passiv og uengageret. Hvis arbejdet med at holde dialogen i gang kun tilfalder den ene part, vil vedkommende opfatte det som en meget belastende og tung opgave Skab forståelse og vær fælles om at løse problemer, der opstår undervejs Undgå at dominere, lad også de andre komme til orde. Hvis en person ikke overholder denne regel, må man bruge ’vendinger til overtagelse af taleretten’ Lad være med at afbryde. Hvis en person ikke overholder denne regel, må man bruge ’vendinger til bibeholdelse af taleretten’ Hvis en forholder sig passivt, kan man prøve at inddrage vedkommende ved at bruge vendinger til overdragelse af taleretten à la ”og hva’ med dig?” Hvis man har forståelsesproblemer, bør man sige til. Samtalen vil uvægerligt køre af sporet, hvis man lader som om, man forstår

8 Eksempel på trepartssamtale
Eleverne har læst om Aurélia, der for at sætte fokus på bloddonation løber Korsika rundt på rulleskøjter. lært at tale om deres egen sportsgren eller mangel på samme og om grunde til at dyrke idræt. Læreren har lavet en del af forarbejdet, og eleverne skal blot udfylde den sidste kolonne med stikord om egen sportsgren. Eksempel på trepartssamtale Eleverne har læst om Aurélia, der for at sætte fokus på bloddonation løber Korsika rundt på rulleskøjter. De har desuden lært at tale om deres egen sportsgren eller mangel på samme og om grunde til at dyrke idræt. I emnekassen herunder har læreren lavet en del af forarbejdet, og eleverne skal blot udfylde den sidste kolonne med stikord om egen sportsgren. Efterhånden overtager eleverne udfyldningen af emnekasserne.

9 Støtteark til opbygning af trepartssamtale
Intervieweur Aurélia moi Quel sport est-ce qu’Aurélia pratique? Quel sport est-ce que tu pratiques? Faire des patins à roulettes Faire le tour de la Corse Pourquoi est-ce que tu fais ce sport? Pour une bonne cause : le don de sang Est-ce que c’est un sport dangereux ? Est-ce que c’est un sport extrême ? Oui Tomber Casser une jambe/un bras Oui et non ça dépend ! (= det kommer an på) Il faut des matériels de protection ? Un casque qui protège la tête Une protection de coude (albuebeskytter) Une protection de jambe Gambitter : skriv her hvilke I brugte! Fokuser på 3 forskellige Gambit 1: Gambit 2: Gambit 3:

10 Trepartssamtale Instruks til eleverne
I grupper à tre: En er interviewer - en er Aurélia - en er sig selv! Hjælp ’moi’ med at notere nøgleord ned i de tomme felter Lav først et interview: interviewer stiller spørgsmål og Aurélia svarer. Lav det samme interview men nu med ’moi’ i stedet for Aurélia. Tal om, hvilke gambitter der kan plantes i spørgsmålene og i svarene. Højest tre forskellige hvert sted! Lav en trepartssamtale baseret på de samme spørgsmål og svar, hvor alle blander sig. Brug de aftalte gambitter. Afprøv samtalen flere gange. Byt roller. Optag samtalen

11 Backwashgevinst Eleverne tager samtalen på sig
Mindre lærer Mere elev Anderledes drive og aktivitet. Mere naturlig samtale. I den daglige uv: Gruppeeksamensformen har haft yderst gavnlig effekt på den daglige undervisning. Det siger sig selv, at når det går op for eleverne, at der under eksaminationen ikke vil være en lærer til at drive snakken frem, er de nødt til at tage samtalen på sig. Pludselig får de mange træningsøvelser med naboen eller i smågrupper, som de fleste af os vel i forvejen gør brug af, ny betydning for eleverne!

12 Bedømmelse Individuel bedømmelse
Censor og eksaminator udstyres med dokument med navn under foto af gruppemedlemmerne og en oversigt over prøvens delelementer. Eksaminators meget forsigtige evaluering på basis af karaktererne og eksamensafviklingen Noget tyder på, at gruppeeksamen i andet fremmedsprog: Karaktermæssigt gavner de svageste elever i højere grad end de gode elever Grp 2 havde jeg forventet mig mere af. Elev nr 10 ville formentlig have klaret sig bedre ved en traditionel eksamen. Hans tilbageholdne personlighed spænder ben for ham ved gruppeeksamen. Elev nr 7 burde - set i bakspejlet – nok i højere grad være blevet belønnet for sine ihærdige forsøg på at inddrage de to andre og for sin løsrevethed fra manuskript. Og ikke straffet for manglende præcision. På mit hold har vi nok beskæftiget os så meget med gambitter og forskellige sproglige strategier, at det i en vis udstrækning er sket på bekostning af sproglig præcision. Tager toppen af eksamensnervøsiteten og skaber en anden stemning end ved traditionel eksamen. Censor bemærkede dette af sig selv efter eksamen. Elev nr 8 brød dog sammen, da hun fik det første spørgsmål fra gruppefælle. Hun sad og sundede sig lidt og meldte sig senere ind i kampen igen. Efterfølgende fortalte hun, at hun oplevede at svigte gruppen ved ikke at kunne svare på spørgsmålet

13 Observationer Det optimale antal elever i en gruppe: 3
Eleverne afprøver i årets løb mange forskellige konstellationer: alle skal kunne arbejde med alle, da vi jo ikke kan vide, hvem der skal til eksamen, og så er det naturligvis ekstra udfordrende at skulle omstille sig til at kunne afkode og respondere på en ny makker Lærerens rolle – såvel i den daglige uv som under eksamen - skifter karakter Vores Sprogø og den såkaldte CL-bordopstilling er befordrende rammer for gruppesamtaler Mindre eksamensnervøsitet - øget forventningsgruppepres

14 Set fra min lærer- og eksaminatorstol…
Konklusion fra Nyborg Der er brug for flere prøveeksaminer, hvor eleverne går op i grupper, inden der er basis for en anbefaling. Gerne efter et helt gennemløb på to eller tre år. en tydeliggørelse af den sprogfærdighedstørrelse, som disse gruppeeksamenselever kommer ud med, så de ikke straffes for det, de måtte sætte til i forhold til traditionel eksamen. Disse elevers sprogfærdighedsstørrelse er bredere og mere nuanceret end den traditionelle. Konklusion fra Nyborg Set fra min lærer- og eksaminatorstol er der brug for flere prøveeksaminer, hvor eleverne går op i grupper, inden der er basis for en anbefaling. Gerne efter et helt gennemløb på to eller tre år. Der er desuden brug for en tydeliggørelse af den sprogfærdighedstørrelse, som disse gruppeeksamenselever kommer ud med, så de ikke straffes for det, de måtte sætte til i forhold til traditionel eksamen. Disse elevers sprogfærdighedsstørrelse er bredere og mere nuanceret end den traditionelle, idet de – ideelt betragtet - kan indgå i noget, der nærmer sig ægte kommunikation. De har skullet bruge kræfter på en dimension, som normalt ikke er blevet prioriteret højt i traditionel sprogundervisning, og det tager tid. Dette kan måske have betydning for præcisionsgraden. Men ikke nødvendigvis! Det bør undersøges nærmere.

15 Udvikling af medansvar for egen læring Lone Ambjørn Fra mundtlig gruppeeksamen til løbende evaluering med portfolio, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr 5, 2008 ’Den største udfordring, jeg gennemgående har oplevet ifm. fagets didaktiske tilgang, har været at få de studerende til at omstille sig fra mere traditionelle og lærerstyrede metoder til den konstruktivistiske model og konceptet medansvar for egen læring.’ ’…if learners labour under the misconception that learning is successful only within the context of the ’traditionel classroom’, where the teacher directs, instructs, and manages the learning activity, and students must follow in the teacher’s footsteps, they are likely to be impervious or resistant to learner-centred strategies aiming at autonomy, and succes is likely to be undermined.’ Thanasoulas (2000)

16 Håb Mulighed for afprøvning af gruppeeksamen på langt flere elever
systematisk erfaringsopsamling Dette eksplicitte fokus på samtale - et fokus af vel nærmest almendannende karakter - vil formentlig også kunne komme eleverne til gavn i andre fag og måske også i situationer uden for skolen.

17 ? Andre erfaringer med gruppeeksamen? Hvad tænker I?

18

19 Litteratur Ambjørn, Lone Fra mundtlig gruppeeksamen til løbende evaluering med portfolio, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr 5, 2008 Andersen, H.L. og Blach, C. Tysk og fransk fra grundskole til universitet. Sprogundervisning i et længdeperspektiv, Aarhus Universitetsforlag, 2010 Henriksen, Birgit Hvordan lærer fremmedsprogselever sprog? English teachers on the move, 2012 (samling af artikler udgivet af Engelsklærerforeningen) Den naturlige samtale i fremmedsproglig læring. – Ny arbejds- og eksamensform i lyset af gymnasiereformen Af Agnete Troensegaard og Lone Ambjørn, 2005, EMU Portalen, spansk,