Situeret specialpædagogisk professionalisme Lotte Hedegaard-Sørensen,

Præsentationer af emnet: "Situeret specialpædagogisk professionalisme Lotte Hedegaard-Sørensen,"— Præsentationens transcript:

1 Situeret specialpædagogisk professionalisme Lotte Hedegaard-Sørensen, lohes@dpu.dk

2 Inkluderende specialpædagogik En ideologisk og teoretisk diskussion mellem en klinisk tilgang (inde i barnet perspektivet) og en sociologisk tilgang (rundt om barnet perspektivet). Klinisk: Vanskeligheder er objektive og iboende elever (diagnoser) og evidensbaserede metoder kompenserer. Sociologisk: Diskurser og institutioner producerer vanskeligheder og må forandres for at mindske eksklusion. (Clark, Dyson & Millward, 1998).

3 Klinisk tilgang ’Problemet’ er i barnet: ”Hans har det svært med at regne” eller ”Ida kan ikke finde ud af at lege.” Kompenserende pædagogiske strategier rettet mod elev/barn (i parallelle forløb væk fra almenundervisning og fællesskabet). Kritikken lyder – stigmatisering og eksklusion.

4 Kontekstuel, systemisk tilgang ’Problemet’ er i omverden: ’Et ikke rummeligt fællesskab skaber afvigelse.’ Lige behandling og lige adgang til samfundsmæssige goder (uddannelse). Pædagogiske miljøer og læringsmiljøer må forandres (indhold, arbejdsformer, organisation), sådan at alle børn mødes, udvikler sig og lærer. Kritikken lyder – usynliggørelse af behov.

5 Opdelt og ideologisk SPECIALPÆDAGOGIK: Den kliniske tilgang ud fra psyko-medicinsk paradigme: Kompenserende pædagogiske strategier rettet mod elev/barn (i parallelle forløb væk fra almenundervisning og fællesskabet) INKLUSION/PÆDAGOGIK/DIDAKTIK: Den inkluderende tilgang ud fra sociologisk paradigme: Pædagogiske miljøer og læringsmiljøer må forandres (indhold, arbejdsformer, organisation), sådan at alle elever/børn mødes, udvikler sig og lærer i almenpædagogiske miljøer.

6 Relationel tilgang Individ og handicap er ikke det samme. Handicap opstår i relation til en utilgængelig omverden. Et handicap er en beskrivelse af en RELATION mellem et INDIVID med en funktionsnedsættelse og OMVERDEN, som ikke udviser tilgængelighed. (Söder, 1983, citeret af Grönvik, 2005, s. 46, I: Söder (red.), 2005).

7 Fra ideologi til praksissituation Børn kan være handicappede i én situation og ikke i en anden og på ét tidspunkt og ikke på et andet. ’Vanskeligheder’ ses som forankret i den konkrete situation (i tid og sted) i en relation mellem det enkelte barn og dets omgivelser.

8 Flere teorier i undervisningssituationer Når lærere handler i situationer handler de ikke ud fra foreskrivende teorier (Hedegaard-Sørensen, 2010, 2013). En mangfoldighed af teorier og faglige traditioner indgår i et komplekst samspil og knyttes til håndteringen af bestemte situationer i praksis (Hedegaard- Sørensen, 2011 og 2013)

9 Et praksisperspektiv på inklusion Inklusion kan beskrives som kritisk refleksiv undersøgelse af relationen mellem elever og omverden i konkrete situationer. Evig nysgerrighed og åbenhed overfor muligheder, kompleksitet og dilemmaer i praksis(situationer).

10 Kriterier for inklusion Peter Farrell (2002): 1. Fysisk tilstedeværelse i den lokale institution 2. Accept og anerkendelse fra institutionens medarbejdere og øvrige børn 3. Aktiv deltagelse i fællesskabets aktiviteter 4. Rum for positiv selvudvikling

11 Hvordan forstår vi målgruppen – flere forskellige opgaver? Funktionsnedsættelse (Disabilities): Elever/børn med medicinsk/psykologisk diagnosticerede funktionsnedsættelser (organiske patologier). Læringsvanskeligheder (Difficulties): Elever/børn i adfærdsmæssige, emotionelle vanskeligheder eller specifikke læringsvanskeligheder. Ulige vilkår (Disadvantages): Elever/børn i belastende vilkår, som er opstået ud fra socioøkonomiske, kulturelle eller sproglige faktorer (OECD, 2007).

12 Inkluderende specialpædagogik Hvordan etableres et pædagogisk og didaktisk miljø, hvor eleverne mødes på deres individuelle behov (som også funktionsnedsættelsen bestemmer), men uden at de samtidig ekskluderes og stigmatiseres? Hvordan gøres specialpædagogisk viden (om diagnose fx) til en integreret del af almenpædagogisk praksis – samtidig med, at denne viden ikke bliver kompensatorisk og manualbaseret, men bygger på eksisterende faglighed i praksis?

13 Situeret professionalisme og procesdidaktik

14 Specialpædagogik i traditionel forstand Problematisering af: En manualbaseret tilgang og en professionalisme, hvor den professionelle følger en opskrift. Kompensatorisk tilgang med et specifikt mål, hvor barn og professionel gøres til objekt og redskab for en teori eller et koncept. En teori, metode eller koncept, som antages at kunne overføres til praksis (Polkinghorne, 2004, s. 3).

15 Et praksiseksempel: Indledning: X og jeg skal arbejde med Pecs. Vi er gået ind i et lille lokale for os selv og sætter os ved siden af hinanden ved et bord på hver sin stol. Hændelse: Jeg bruger lidt tid på at gøre klar med boardmarkerbilleder, mens jeg fortæller, hvad der er at vælge imellem. Jeg sætter dem fast med velcrostrimmel på bordet og x følger med i processen. X er glad og klar til at arbejde. Han sætter tre billeder på en lamineret strimmel, som han rækker mig. Der står ’Jeg vil have’, ’knækbrød’ med ’smør’. Jeg bliver begejstret fordi x har anbragt knækbrød med smør i den rigtige rækkefølge sådan som jeg vil have ham til. Jeg roser ham for at han fortæller mig, hvad han gerne vil. Og for den rigtige rækkefølge. Jeg peger på ordene igen samtidig med at jeg siger det med rækkefølgen. X peger nemlig selv med en finger på ordene, når han afleverer strimlen til mig. X spiser en lille smule knækbrød med smør og rækker så ud efter sin kommunikationsbog. Nu vil han gerne tale om sin mor. Om at han skal hjem til hende i dag efter SFO. Jeg må stoppe arbejdet med Pecs og tage dagsskemaet frem. Vi snakker om dagens forløb og om at det bliver rart at komme hjem. Så kan vi fortsætte arbejdet. Da vi går i gang gør x pludselig noget uventet. Han vender sig mod mig og tager min hånd op til mit pandehår. Jeg tager mig i at vige tilbage for hånden, som kommer imod mig. X løfter pandehåret op, læner sig frem mod mig og kigger mig direkte ind i øjnene. Han griner et lille grin og smiler. Han tager hånden ned og gør det derefter igen. Denne gang er jeg mere rolig. Afslutning: Jeg smiler til x og siger, at han vel nok er glad. Jeg ved ikke, hvad det betød med håret, men det var noget godt.

16 To problemforståelser Techne Kompensatorisk teori, der antages at kunne overføres til praksis og kompensere for en diagnose, som på forhånd er defineret (det vil sige forud for praksissituationen og det konkrete møde) – MANUALBASERT PRAKSIS. FronesisElever og praksissituationer antages at være unikke. Hver situation og hver elev forskellig fra en anden situation, Situationer er uforudsigelige og lærere må improvisere, justere, vurdere og reflektere i praksissituationer – SITUERET PROFESSIONALISME OG FLERE TEROIER.

17 Fra teknologi til situation Techne: Den professionelle ”is asked to adhere to scripted sequences of techniques or laid- out programms that have been experimentally demonstrated to accomplish a specified goal.” (Polkinghorne, 2004, s. 3) Fronesis: ”Successful practice in situations where practitioners engage others in direct face to face interactions requires a practice model that emphasizes the situated judgements of practitioners.” (Polkinghorne, 2004, s. 1-2)

18 Manualbaseret praksis Teori, koncept, model og program. ManualPraksis ud fra manual

19 Situeret professionalisme Handling, vurdering, skøn, justering, refleksion og teoretiseren i, under og efter praktiske situationer ( i tid og sted) (Hedegaard-Sørensen, 2011 og 2013). Ikke professionelle som redskab for en teori, der antages at kunne implementeres i praksis, men den professionelle er subjekt, der skaber og opfinder praksis i handlingsøjeblikkets tid og sted - NU.

20 Vidensformer Pierre Bourdieu adskiller den videnskabelige fornuft og den praktiske fornuft præciseres. En adskillelse mellem: Den videnskabelige aktivitet, som består i en ambition om at ville forstå (praksis) Den praktisk teoretisk aktivitet, som består i at ville vejlede praksis Den praktiske aktivitet, som består i at handle. Det er en skelnen, som har rødder tilbage til Durkheim (Durkheim (1975)Opdragelse, uddannelse og sociologi, Carit Andersen forlag

21 Sprog og handling ”Kendetegn på det at mestre noget i praksis, er, at praktikeren ikke er i stand til, hvis han bliver udspurgt, at gøre rede for de regler som beherskes af den, der mestrer noget symbolsk. Og dette tyder på, at han ikke genererer sin praktik ved bevidst at følge eksplicit kendte regler” (Callewaert, 1995, s. 102, I: Karin A. Petersen(red.)).

22 Situeret professionalisme og procesdidaktik Praksis(situation)PraksisfortællingRefleksion og analyse af praksisfortælling

23 Situationsdefinition/didaktiske og pædagogiske valg Professionel faglighed i praksis: En forståelse af professionalisme, der tager afsæt i praksissituationer, som er forbundet med teori (om læring, om didaktik, specialpædagogik, inklusion…….) og med en helt særlig lokal faglig kultur og kombination af teoriske dimensioner (Barth, 2004).

24 Procesdidaktik Procesdidaktik: Planlægning og evaluering før og efter undervisning (og i relation til mål). Planlægning og evaluering i situationen (Uljens, 1993). In-the-moment-decisions – som også er informeret af teori, mål m.m.

25 Procesdidaktik Der opstår før, under og efter undervisningen og planlagte pædagogiske aktiviteter ideer, konflikter, afbrydelser, modstand osv. En specialpædagogisk kompetence at kunne bevæge sig mellem plan (styring) og realisering af plan (improvisation og kreativitet). Planlægning og evaluering før, men også planlægning og evaluering i situationen – in- situ – planlægning (Uljens, 1993).

26 Ledelse af praksisudvikling: Praksisudvikling mod inklusion og situeret professionalisme: konkrete foki i praksis. At indkredse (med praksisfortællinger), dele og reflektere over konkrete situationer og at undersøge dem for, hvorvidt og hvordan de lever op til de visioner og mål, som skoler måtte have.

27 Praksisfortælling Faget er matematik. Det er i slutningen af lektionen. 6 drenge sidder og arbejder ved deres arbejdsborde. To drenge har på skift været til 1:1 undervisning sammen med matematiklæreren, mens den anden lærer har fungeret som vejleder for de elever, som arbejder selv. Jens har ikke arbejdet koncentreret i lektionen indtil nu. Han har været meget urolig og har flere gange sagt, at han ikke dur til matematik. Han har sagt, at han har brug for 1:1. Jens har lige hentet den lærer, der fungerer som vejleder. Dette efter, at han har siddet i en lille periode og har slået hårdt i bordet, sparket til skillevæggen og har råbt høje stønnelyde. Lærer siger: ’Hvad skal du?’ De går sammen over til elevens arbejdsbord og kigger i hans arbejdsbog. Hun roser ham for det, som han har lavet. Han fortæller, at han er gået i stå nu. Der er noget, som han ikke kan finde ud af. Lærer siger ikke noget, men bliver hos ham. Efter stilhed i et stykke tid, begynder Jens at fortælle en historie. Den handler om, at han en dag gik sammen med sin søster hjem fra skole og at de købte roulade og stærke bolsjer. Det er en meget lang historie, hvor alle detaljer er inkluderet. Historien ender med, at Jens fortæller, at han kom hjem fra turen og søsteren og ham delte rouladen. Lærer siger: ’Ja, nu er du inde på noget af det rigtige. Det er den rigtige måde at tænke på.’ (Drengen sidder og arbejder med delmængder). Lærer spørger: ’Er der flere måder at dele rouladen på?’ Jens svarer ikke. Lærer siger, at nu må Jens arbejde videre. Jens siger: ’Det er meget nemmere, når man kan se det for sig.’ Lærer: ’Ja, og det er derfor du skal lære det. Det er fordi, du skal bruge det i virkeligheden.’ Lærer forklarer Jens, hvordan han kommer videre. Jens gentager, det, som hun siger. Han siger: ’Det er bare for at kunne forstå det bedre.’ Han går i gang med at løse sin opgave. Læreren går fra Jens for at vejlede de øvrige elever. Hun går frem og tilbage mellem eleverne. Af og til vejleder hun også Jens. På et tidspunkt sidder hun længe sammen med ham. Lidt efter arbejder alle elver stille i en periode. Jens går pludselig over til læreren og siger. ’Jeg fandt fejlen.’ Lærer siger: ’Super.’

28 Refleksion Situeret professionalisme? Hvilke teorier indgår? Praksisfortælling – hvad er det, den indfanger?

29 Praksisfortælling Praksisfortællinger indfanger situationer i praksis – og gør det muligt for lærerteams at undersøge, hvad praksis udgøres af: Hvad sker i praksis? Hvad kunne ændres? Hvordan står praksis i relation til mål?

30 Fortælling og udvikling En fortælling og analysen af fortælling sætter ord på den praksis, som udføres og de begrundelser, som knyttes til den. Sådan indfanges praksissituationer: Indledning – Hvad handler det om? Hændelse – Hvad sker der? Slutning – Hvordan ender det?

31 Analysespørgsmål Hvad sker der i fortællingen? Hvad gør læreren/pædagogen i fortællingen? Hvad gør eleven/eleverne i fortællingen? Hvordan møder pædagogen/læreren eleven/eleverne? Hvordan responderer eleven/eleverne? Hvordan spiller de andre elever ind i og påvirker situationen? Hvilket fagligt begreb dækker lærerens/pædagogens handling – omsorg, relationer, pædagogik, didaktik/undervisning i fag, træning, behandling eller andet? Hvilke værdier kendetegner lærerens/pædagogens handlinger og ord?

32 Læringsbegreb: mere end fag-faglighed Illeris definerer læring som en samspilsproces mellem individet og dets omgivelser, hvor læringen tilegnes og bearbejdes i samspillet og i relation til tidligere læring (Ibid., s. 43). Læringen betragtes som en social proces, hvor handlinger, følelser, opmærksomhed, tænkning og omgivelser spiller sammen. Det betyder, at læring betragtes som en både kognitiv, psyko-dynamisk og en social proces (Ibid., s. 181).

33 Flerfagligt samarbejde Den specialiserede viden i praksis: 1. specialister fast ansat i institutioner. 2. specialister kontinuerlige besøg og fast, løbende konsulentvirksomhed i institutioner. 3. Samarbejdsmetoder, der muliggør fælles analyse – ud fra forskellige faglige vinkler – af praksissituationer (praksisfortællinger, video, vignetter, supervision m.m.).