Unge, uddannelse og sårbarheder

Præsentationer af emnet: "Unge, uddannelse og sårbarheder"— Præsentationens transcript:

1 Unge, uddannelse og sårbarheder
EN LANCERINGSKONFERENCE FOR PROJEKT ‘PSYKISK SÅRBARE UNGE’ Lene Larsen og Tina Søgaard Villumsen

2 Bogens titel angiver Et perspektivskifte fra ‘sårbare’ unge til
Hvordan (krav om) uddannelse skaber forskellige former for sårbarheder for forskellige unge Gennem flertalsformen at signalere sårbarhedskategoriens kompleksitet og mangfoldighed

3 Laura fortæller: ”….det er jo lidt ligesom at sige, nu vil jeg gerne løbe et maraton i morgen! Som om at det kommer til at ske! Jeg har rygerlunger, så det kommer ikke til at ske!. Der har de en eller anden form for, at det bliver deres maraton, og de skal nå det her indenfor – det vil de! Det er også fint nok, men det er måske bare lige lovlig optimistisk, fordi hvad de ikke tænker over er, at der rigtig, rigtig mange unge derude – jeg kender da selv en god del, der har det rigtig svært…”

4 Citatets pointer De politiske krav om målrettethed og effektivitet skaber vanskeligheder for nogle unge Ønsket om uddannelse bliver fremmedbestemt Unge vil gerne have en uddannelse – men på ordentlige og egne præmisser

5 Bogens udgangspunkter
Der er ikke nødvendigvis lighedstegn mellem sårbarhed og frafald Sårbarhed er ikke en fast defineret indre tilstand Sårbarhed er situeret og opstår i mødet mellem unge og de forskellige institutioners kultur og praksis Flytter blikket fra sårbare unge til sociale forhold og processer (der kan skabe sårbarheder)

6 Bogens ambitioner At udfordre eksisterende forståelser og antagelser – fremfor at skabe nye kategoriseringer og definitioner At holde sårbarhedskategorien åben At fastholde kompleksiteten At producere ny viden på området

7 Forskningsspørgsmål:
Hvilke inkluderende og ekskluderende praksisser finder sted i uddannelserne, og hvilken betydning har dette for unges identitetsprocesser?

8 De unges perspektiv 25 individuelle interviews med unge i og omkring ungdomsuddannelserne (14 piger og 11 drenge) Heraf indgår 12 som eksempler på forskellige problemstillinger (5 piger og 7 drenge)

9 Hvordan skabe systematik i
Sårbarhedernes mange ansigter og årsager? ‘Strukturelle sårbarheder’ ‘Institutionaliserede sårbarheder’ ‘Institutionelle sårbarheder’ ‘Interaktionelle sårbarheder’

10 ‘Strukturelle sårbarheder’
Uddannelsespligt: men få praktikpladser men uddannelsessystemet må ikke bruges som afklaringssted og derfor kan man ikke blive fri for at vælge Uddannelsesvalg: Strukturelle forandringer bliver til den enkelte unges individuelle ansvar Et problem gøres til et problem angående selvets forhold til sig selv

11 Et eksempel Louise vil gerne være frisør
Søger derfor ind indtil flere gange Skriver derfor mange ansøgninger til saloner Begynder på HG (på anbefaling af frisørskolen) Begynder at tvivle på strategiens bæredygtighed på grund af manglen på praktikpladser

12 Louise fortæller: ”Jo, men jeg passede rigtig godt ind i klassen, og altså jeg var rigtig glad for mine skolekammerater på HG, ……fordi et eller andet sted ville jeg gerne have været der, hvis det bare var for kammeraternes skyld, men det var jo min uddannelse.”

13 Louises kursskifte Louise begynder i stedet på HF (efter en kort telefonisk samtale med UU), da det er en gymnasial uddannelse den åbner flere døre giver hende (nødvendig) social opstigning hun håber at bliver mere afklaret om alternativer til frisøruddannelsen

14 Louise fortæller ”Også simpelthen ved at udforske mig selv ved at se, om jeg fandt ud af noget mere om mig selv, når nu det ikke blev frisøruddannelse, hvad jeg så ville.” ”Den ligger der faktisk endnu, fordi at jeg vil faktisk gerne se, om jeg kan komme frem til min egen frisørsalon, og hvis det ikke sker, så …ja, så bliver jeg socialrådgiver. Det ligger godt nok lidt langt fra hinanden.”

15 Delkonklusion Manglen på praktikpladser skaber ‘sårbarheder’
Det synes vigtigere at unge er i gang, end at de er i gang med noget de kan identificere sig med De unge overlades til sig selv med hensyn til at finde svar på strukturelle vilkår og de modsætningsforhold, der ligger heri Uddannelsesplanernes kontraktlige forhold, betyder at det er den enkeltes forhold til sig selv der gøres til problemet Men er det de unge, der bryder kontrakten?

16 ‘Institutionaliserede sårbarheder’
Den institutionaliserede og standardiserede ungdomsbiografi betyder Gymnasiet som normalforventning Gymnasiet som symbolsk distinktion i kampen om samfundsmæssige positioner Gymnasiet øverst i uddannelseshierarkiet Gymnasiet har i sig selv en sorteringsfunktion Krav om afbalancering af det faglige og det sociale i gymnasiet – kun få tilgængelige elevpositioner

17 Et eksempel Thor går i 3. g i det almene gymnasium
Han tror ikke teknisk skole er noget for ham Han synes HTX ligger for langt væk Han synes gymnasiet er mest oplagt Det synes hans mor også

18 Thor fortæller ”…fordi at jeg tænker, hvad fanden skulle jeg ellers lave? Og fordi jeg hele tiden har i baghovedet at en studentereksamen også er meget fin, også selvom man ikke har fået et specielt højt snit, så er den jo rar at have i ryggen.”

19 Thors betydningstilskrivninger
Thor interesserer sig ikke særlig meget for det faglige indhold, hvorfor han Af lærerne positioneres som doven Positionerer sig selv som ‘festabe’ Anvender sociale fællesskaber og arrangementer som strategi Får for meget ‘fysisk og skriftligt fravær’ Ikke bliver afklaret om hvad han skal bagefter

20 Thor fortæller ”ja, jeg har overvejet nogle forskellige ting. I hvert fald noget indenfor – hvis ikke musik så noget filmteknisk noget… men generelt noget jeg også ville kunne gøre uden en studentereksamen.”

21 Delkonklusion Positionering som ‘doven’ skaber faglige eksklusionseffekter Kontrolfunktioner skaber ‘sårbarheder’ Elevernes sociale baggrund bliver til individuelle problemer/mangler Hvad er gymnasiets faglige og indholdsmæssige svar på den store andel af unge, der gerne vil have en studentereksamen?

22 ‘Institutionelle sårbarheder’
Institutionelle klassifikationer indebærer: At unge ses forskelligt af forskellige systemer At unges sociale identiteter må omdefineres til et format, som afspejler de institutionelt fastlagte personkategorier (elev, patient, klient) At en central forudsætning for at gennemføre en ungdomsuddannelse er, at der etableres mulighed for at indtage en position som elev, der giver mening subjektiv og socialt

23 Et eksempel Mathias er 21 år og på førtidspension
Han er tidligt blevet indplaceret i sociale stereotyper (socialt udsat, mv.) Han er meget tidligt fået stillet diagnosen ADHD Han har gået i specialklasse i hele grundskolen, Er blevet mobbet Kommer på efterskole på mellemtrinnet en skole for ”normale og speciale”

24 Mathias fortæller: ”Der (på efterskolen) var jeg sådan den populære type, fordi at jeg lavede meget sjov, og folk de ville gerne være sammen med mig. Så ja, det har vendt 180 grader……så de to år på efterskole var jo luksus……..på efterskolen har jeg lært at opføre mig som et normalt menneske.”

25 Mathias’ kamp for at blive betragtet som ‘normal’
Mathias forsøger at komme ind på en ungdomsuddannelse uden folkeskolens afgangsprøve – forhandlingerne med kommunen varer et år Han kommer på et afklaringsforløb, hvilket ifølge Mathias ikke fører til noget Han søger ved egen drift ind på et grundforløb på EUD

26 Mathias fortæller: ”Ja, det var rigtig lækkert, og jeg elskede det, fordi at jeg elskede at føle, at man ligesom var blandt normale mennesker igen.” Mathias dumper (sammen med stort set resten af holdet) Kommunen vurderer, at han ikke kan uddanne sig/arbejde på normale vilkår ”Sidder derhjemme. Går en tur ned til byen – det gør jeg hver eneste dag for at få rørt mig. Så ja, jeg laver ikke så meget lige nu. Det har jeg ikke gjort i et halvt år nu, så nu skal jeg også bare i gang igen. Jeg keder mig som bare fanden.”

27 Delkonklusioner Diagnoser  specialiseret behandling, men barriere for uddannelse Sociale identiteter indenfor det medicinske og sociale system får/har overordnet status og underordner andre identiteter – elevidentitet Det er meget vanskeligt at komme ud af disse overordnede klassifikationer og kategoriseringer Den store diskrepans mellem unges selvbillede og det offentlige billede udgør en stigmatiseringsproces, der er identitetsnedbrydende og sårbarhedsskabende Hvordan stille andre klassifikationer til rådighed?

28 ‘Interaktionelle sårbarheder’
Medlemskab af både faglige og sociale fællesskaber er nødvendige for at kunne forhandle sin elevidentitet Kvaliteten af relationerne eleverne imellem og lærerenes tilgængelighed er vigtig Medlemskaber af fællesskaber i grundskolen er afgørende vigtige for det videre uddannelsesforløb

29 Et eksempel Anja er 20 år og går på et forlænget grundforløb på social- og sundhedsskolen Hun har følt sig ekskluderet i folkeskolen (AKT) Hun har en kort overgang gået i 10.klasse Hun har været 1 ½ år på en efterskole Positionerer sig selv som ”indelukket” og ”nærtagende” Hun har været meget usikker på, hvad hun skal og kan efter efterskoleholdet

30 Anja fortæller: Ja, det jo…..jeg er nok havnet her, fordi jeg ikke rigtig har vidst, hvad jeg skulle, og jeg har …..hvad hedder det….gået på efterskole…og så tænkte jeg måske, at det med mennesker at gøre, det var noget for mig. Og så derfor har jeg valgt den linje her, tror jeg.”

31 Anja er glad for at være på social- og sundhedsskolen fordi
Hun oplever det trygt (lærerne og mentor) Hun synes der er forståelse for hendes depressioner, og at hun nemt bliver ked af det Hun oplever sig inkluderet i klassens sociale fællesskab Det modstiller hun med erfaringerne fra grundskolen Hun har haft en god praktikoplevelse: ”utrolig sød kontaktperson”

32 Anja fortæller: ”Også det der, at de fortalte, at de synes at jeg var sød, og at de synes, jeg var motiveret for det og kom med godt humør.” ”Jamen, altså det er det der med, at jeg synes, at det er hyggeligt. Jeg synes, det er rigtig hyggeligt at kunne sidde og snakke med de ældre og yde en omsorg, og så synes jeg bare, at det giver rigtig meget for mig, hvis de så fortæller mig, at jeg er sød og sådan noget. I hvert fald personligt, det er jeg rigtig glad for.”

33 Delkonklusioner Eksklusionsprocesser af forskellige fællesskaber har selvforstærkende effekt De unge som er placeret på forskellige særlige forløb er som oftest ekskluderet af andre fællesskaber – har ‘problemidentiteter’ Hvordan undgår vi at faglighed og rummelighed bliver hinandens modsætninger? Hvordan give de unge sociale eller kollektive forklaringsmodeller i forhold til de problemer, som de kæmper med?

34 Afsluttende pointer Det er ikke først og fremmest de unge, der ikke vil overholde uddannelsesplaner, ikke vil uddanne sig osv. – det er snarere de institutionelle svar på moderne unges udfordringer, der spænder ben Unge der klassificeres som klienter og/eller patienter ekskluderes af de samfundsmæssige institutioner og dermed vanskeliggøres en elevidentitet

35 Afsluttende pointer (2)
Der mangler vejledningsmæssige svar og tilbud til unge, der ikke kan træffe et valg Er modstillingen mellem ‘boglig’ og ‘praktisk’ en hensigtsmæssig tænkeramme? – Hvad de unge, der er hverken eller?

36 Institutionelle logikker og professionelle dilemmaer
Oplæg ved Lene Larsen og Tina Søgaard Villumsen Institutionelle logikker og professionelle dilemmaer Før frokost præsenterede vi udvalgte resultater, set fra et ungeperspektiv Nu vil vi præsenterer nogle analyseresultater, set fra et medarbejderperspektiv (I programmet står professionelle ‘paradokser’ – vi er siden begyndt at benævne udfordringerne som dilemmaer. Det skal man ikke lægge så meget i). Både ungeanalyserne og medarbejderanalyserne baserer sig på antagelser og analyser af, at der er forskellige institutionelle logikker på spil, som skaber bestemte in- og eksklusionsmekanismer. Antagelserne om institutionelle logikker er projektet så at sige født med

37 En central antagelse bag projektet
Det er vigtigt at alle tre systemer, uddannelsesinstitutioner, det kommunale afgivende system, og det regionale diagnosticerende system, er med [i projektet], Da alle tre systemer kommer i kontakt med psykisk sårbare unge og har indflydelse på faktorer, der kan påvirke de unges muligheder for at gennemføre en uddannelse. Derudover møder de tre systemer unge i forskellige situationer, og kan have forskellige syn på, hvilke problemstillinger, der er i forhold til sårbare unge [projektansøgningen].

38 Medvirkende institutioner
Randers Social- og Sundhedsskole Tradium Randers Produktionshøjskole Produktionsskolen Mimers Brønd Ungdommens Uddannelsesvejledning, Randers Randers HF & VUC Randers Statsskole Paderup Gymnasium Jobcenter Randers Regionspsykiatrien Randers Projektansøgningen har udgjort afsættet for at anlægge et systemteoretisk perspektiv og se de 10 institutioner, som sociale organisationssystemer, der træffer beslutninger om medlemskab – og dermed inklusion og eksklusion - i henhold til et overordnet formål – en samfundsmæssig funktion.

39 10 institutioner 3 funktionssystemer
Funktionsforhold Uddannelses- systemet Det sociale hjælpesystem Det medicinske system Ydelse Kompetencer Selektion Løse/forebygge sociale problemer Løse/forebygge organiske/mentale problemer Funktions-orientering Undervisning Hjælp Behandling Kode (in- og eksklusionskriterier) Formidelbar/ikke formidelbar Bedre/dårligere Behov/ikke behov Syg/rask Symbolsk generaliseret medium (tema) Læring Den unge som elev Sociale problemer Den unge som klient Diagnoser Den unge som patient De medvirkende institutioner er primært optaget af at udfylde en af tre funktioner – hvad der ligger i at være formidelbar, at være hjælpeberettiget og syg, er op til den enkelte institution at bestemme. koblet op på 3 overordnede samfundsmæssige funktionssystemer, som kommunikerer gennem hvert sit symbolsk generaliserede medium og binære kode Organisationssystemer er kommunikationssystemer, der opererer selvreferentielt ud fra deres egne system/omverdens differencer

40 Uddannelsesparat? Når den unge kan gennemføre uddannelsen?
Når den unge har truffet et valg? Når den unges ressourcer (i forhold til arbejdsmarkedet) overstiger barriererne? Når uddannelse fremmer den unges helbredelse? Relevant viden for et system kan være helt irrelevant for et andet! Det er ikke muligt at privilegere en logik frem for en anden Når vi tror, at vi taler om det samme Er det ikke nogle meget overordnede betragtninger – og en reduktionistisk måde at se det her på De her overordede funtktionssystemer er uddifferentierede

41 Institutionelle iagttagelser af ‘sårbare’ unge
Alle iagttager ‘sårbare’ unge med diagnoser – men det fører ikke nødvendigvis til fravalg, frafald eller ledighed Et hav af koder på spil, som gives forskellige betydning alt efter funktion og måden at udfylde funktionen på. Ex: Knyttet til skuffede forventningerne om ‘positiv forandring’

42 Som en mentor siger om sårbarhedskategorien:
Den er blevet brugt som en eller anden form for fællesbetegnelse for alt det man som underviser og organisation synes er svært at håndtere. Så den er jo monsterbred. Den er netop fra de udadreagerende til de meget, meget indadvendte, forsigtige ... Det er alt hvad man som organisation eller underviser synes er svært at håndtere (mentor, erhvervsskole).

43 Samarbejdsproblemer = kommunikationsproblemer
Udfordringen er ikke at finde frem til en fælles definition eller kortlægge delmålgrupperne af ‘sårbare’ unge en gang for alle Udfordringen består i at skærpe den gensidige opmærksomhed på hvert (del)systems funktionsorientering(er) og binære koder -dvs. de normalitetsforventninger og problemhorisonter, som ligger bag måden at inkludere og ekskludere på Mulighederne for at inkludere unge antages at blive skabt i kraft af det sprog og de relevanskritierier, som er til rådighed inden for forskellige delsystemer og måden vi giver mening til forskellige fænomener på alt efter hvilke opgaver vi er optaget af at løse

44 Funktionstilskrivninger - flere interne logikker
Målsætningen om uddannelse til alle unge medfører modsatrettede målsætninger: Erhvervsuddannelser i verdensklasse og for alle unge Gymnasiet for eliteelever og for 60 % af en årgang UU: en uafhængig vejledningsinstans – med kontrolfunktioner og sanktionsmuligheder Jobcenteret skal vurdere arbejdsevne og uddannelsesegnethed – ud fra samme matchkategorisering Det, der hidtil har været legalt at sige, det hører ikke til hos os - legale eksklusionkriterier, er det ikke mere. Det er selvsagt ikke muligt at beskrive alle institutionelle logikker

45 De professionelles arbejdsvilkår
Hvilke opgaver og institutionelle identiteter må forskellige medarbejderkategorier påtage sig, når de forpligtes på målsætningen om uddannelse til alle unge? Hvordan former interne institutionelle logikker den enkelte funktion?  3 gruppeinterviews med 4 medarbejderkategorier Det er kun uddannelsessystemet, der kan inkludere i uddannelsessystemet

46 4 centrale funktioner i ‘fastholdelsesindsatsen’
Institutionstilhørsforhold Underviser/lærer Gymnasiet Forlænget grundforløb på erhvervsskole Produktionsskolerne Mentor Ungdommens Uddannelsesvejledning Erhvervsskolerne (teknisk, merkantil, SOSU) Produktionshøjskole Vejleder Erhvervsskolerne Psykolog Uddannelsesinstitutionernes psykologordninger

47 Professionelle dilemmaer
Underviserne mellem faglighed og personlighed Mentorerne mellem fastholdelse og klientgørelse Vejlederne mellem lyst og nødvendigheder Psykologerne mellem sårbarhedsidentifikation og - produktion Vi ser på hver funktion for sig med størst fokus på underviser og mentorfunktionen

48 Underviserne deler oplevelsen af
At elevgrundlaget har ændret sig som følge af målsætningen om uddannelse til alle unge – flere ‘sårbare’ At ens engagement som underviser betyder meget/mere for elevernes udbytte og lærerautoriteten At der er en modsætning mellem det faglige og det personlige

49 Lærerrollen I gymnasiet:
Bygger på akademisk viden og er rettet mod faglige mål Sårbare unge = overvejende piger, der sendes videre til studievejleder og evt. psykolog På de forlængede grundforløb og produktionsskolerne Bygger på personlig involvering med henblik på at styrke læringsforudsætningerne hos unge med ‘særlige behov’ De er alle sårbare.

50 Diffuse og modsætningsfyldte krav
Der er mange ting, hvor jeg tænker, jeg har jo ikke nogen faglighed til det her, hvordan skal jeg reagere på det her, altså ...” (Produktionsskolelærer) Modsætningsfyldte budskaber og subtile magtforhold, der kan sammenfattes: Jeg anerkender dig som du er – men I skal gøre som jeg siger Når inklusionskriteriet er eksklusion – og det fællesskabende er sårbarheder Fastholdes elever i problemidentiteter? Lærerne ønsker tæt samarbejde med mentorer, vejleder og psykologer for at afgrænse funktionen

51 Mentorerne deler oplevelsen af
At formålet med mentorfunktionen er at forhindre frafald ved at Tage udgangspunkt i den unges problemforståelse (ikke nødvendigvis sårbar) Identificere de bagvedliggende årsager til problemerne, som viser sig i uddannelse Iværksætte de rette initiativer til at forbedre den enkelte unges uddannelsesmuligheder – og livsomstændigheder Mentor = hjælper, livline, advokat, mor osv. Mentorstøtte = socialt arbejde

52 Fastholdelse gennem klientgørelse
Det sociale arbejdes omdrejningspunkt: At forvandle et menneske med behov for hjælp til en hjælpeberettiget klient – en ‘sag’ (Järvinen & Mik-Meyer, 2003). For mentorerne indebærer dette: ”at få sparket døren ind”, hjulpet den unge ”over dørtærsklen” at lære den unge det sprog, der skal til for at opnå en passende kategoritilknytning (‘kontanthjælpsmodtager’, ‘boligstøtteberettiget’ osv.).

53 Mentorfunktionen: Diffus og grænseløs
Mentorerne har vidt forskellige uddannelsesmæssige bagrunde og (professions)faglige tilgange Rammebetingelser for at yde mentorstøtte (hel/deltid, mentorkollegaer eller ikke) Det overlades til den enkelte mentor at afgrænse hvilke problemer, der gives hjælp til, hvornår, hvor og hvordan

54 Individuelle mentorudfordringer
Hvor tilgængelig skal man som mentor være - i forhold til hvad/hvem og hvornår? Altså, min telefon er jo aldrig slukket. Jeg har for eksempel også hentet en elev inde i gågaden en lørdag nat, fordi han ringede – og fik ham på skadestuen. Så der er jo ... Og det synes jeg har været svært ...”. Hvad er opgaven og hvornår er den løst? Geografiske afgræsninger (kun skoleproblemer)

55 Institutionelle mentorudfordringer
Skabes der en mere inkluderende uddannelsespraksis gennem mentorordninger, som det overlades til den enkelte medarbejder at definere og afgrænse? Hvordan forholde sig til mentorarbejdet som andet end enkeltstående relationer, hændelser og unikke personforhold? Hvordan spiller mentorfunktionen med og mod de øvrige støtteforanstaltninger og undervisningsaktiviteterne? Hvordan ser de andre elever på dem, der får mentorstøtte?

56 Vejlederne deler oplevelsen af
At 95 % målsætningen medfører, at de pålægges at forholde sig til flere unge, som ikke har forudsætninger og/eller ikke er motiverede for at tage en uddannelse Unge, som – af forskellige grunde ikke ønsker at træffe og realisere uddannelsesvalg udfordrer vejledernes rolleforståelse De sårbare unge = primært unge, der gerne vil, men som ikke kan honorere kravet om at vælge og gennemføre en ungdomsuddannelse

57 Mellem lyst og nødvendigheder
Hvem ved bedst? Forskellige svar afhængigt af om der er tale om optagelsesvejledning eller gennemførelsesvejledning Hvordan forældrene er på banen (nærværende, svigt, omklamrende) Forskellige strategier: Kammeratlig jargon, udtrykke frustrationer, rationelle argumenter

58 Psykologerne deler oplevelsen af
Der henvises et stigende antal elever, som betragtes som ‘psykisk sårbare’ De unge har mangeartede og varierende grader af problemer Som psykolog har man en central funktion i forhold til både eleverne - og uddannelsernes professionelle Det er vigtigt at opspore individuelle problemer og give uddannelsernes professionelle redskaber til at håndtere de mange udfordringer

59 Psykologfunktionen Udgør aktuelt en meget central og vigtig funktion i fastholdelsesarbejdet for både elever og professionelle. Spørgsmålet er om specialiseret psykologfaglighed alene kan skabe den nødvendige sammenhængskraft i fastholdelsesindsatsen? Hvordan skærpes blikket for de individuelle problemers sociale årsager og konsekvenser – i tide?

60 Få spørgsmål – flere svar
Hvad er hovedopgaven – grundydelsen? Hvilke problemer har ‘sårbare’ unge og hvis problemdefinition tæller? Hvor og hvornår opstår problemerne? Hvad er den ideelle relation til den unge? Hvad er de optimale samarbejdsrelationer?

61 En systemteoretisk refleksionsmodel

62 Eksempler på problemforståelser
Unge der udviser problemer med at leve et ‘almindeligt’ liv Unge der lider under indre uligevægtstilstande Unge der ikke følger sig forpligtede på uddannelsens normer og værdier Unge der har lidt mange nederlag og svigt Unge hvis forældre har større ambitioner på børnenes vegne end børnene selv Problemhorisont: Normstyring vs selvstyring

63 Kl Debat: Undersøgelsesprojektets mulige og ønskede konsekvenser for samarbejdsrelationer

64 Debat ved det enkelte bord
Hvilke tanker og overvejelser har dagens oplæg sat i gang i forhold til egen praksis? Formuler stikord til de tre vigtigste ting, du har hørt i dag. Tal med hinanden om, hvad der kunne være de næste konkrete skridt for at (videre-)udvikle et konstruktivt samarbejde på tværs af institutioner og systemer, som styrker ’sårbare’ unges muligheder for at gennemføre en uddannelse? Vælg en til løbende at notere de væsentligste ideer og tiltag.