Morten Nissen Undervisning - kvalificering og marginalisering af unge

Præsentationer af emnet: "Morten Nissen Undervisning - kvalificering og marginalisering af unge"— Præsentationens transcript:

1 Morten Nissen Undervisning - kvalificering og marginalisering af unge
Introduktion Om undervisning Undervisning af / med unge Forsøg på overskridelse Diskussion af case Slides er på Præsentation af mig selv Stilling og arbejde Erfaring med undervisning – 40 år, heraf knap halvdelen som lærer Ved ikke ret meget om VUC! Dagsorden Undervisning af unge – ikke "unge" Teori – ikke "metoder" – kan bruges til refleksion (måske) Mål: Refleksivitet Lidt konkrete situationer hentet fra en film En case venligst beskrevet af en deltager Her finder I slides m.v. Stil spørgsmål undervejs

2 NIRAS rapport om Århus VUC
Ca. ½ af kursisterne er under 25 2 grupper De målrettede Restgruppen "Fordi en væsentlig andel af de unge har komplekse personlige problemer, skal tilbuddene været helhedsorienterede – dvs. både fokusere på en faglig, personlig, social, kulturel og studiemæssig udvikling.” Problem Jeg ved ikke meget om VUC NIRAS rapport fra Århus Omkring ½ af eleverne er under 25 år To grupper – målrettet eller det modsatte Ønsket om relationspædagogik (socialpædagogik?) Case Venligst skrevet af en af deltagerne her Læs nu – det tager 5 minutter - vi vender tilbage til den senere og diskuterer Oplæg om at her synes eleverne åbenbart at det slet ikke er undervisning de lærer mest af! Og måske har de ret…

3 Ghetto Noise (Sjakket, KBH)
Jeg vedner tilbage senere til dette projekt Men De lærer ikke ved at gennemgå pensum i fx engelsk Men hjælpes ad med at skrive rap-tekster Har forskellige roller

4 Læring gennem deltagelse
Praksisfællesskab Fælles forehavende Fælles repertoire Gensidig involvering Læring gennem legitim perifer deltagelse Læring i forskellige positioner – ikke målgruppe, ikke pensum Forskellige deltagerbaner Praktisk evaluering – kompetencegivende, men i praksisfællesskaberne Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring. Hans Reitzel Uddannelse set gennem sin modsætning: Læring gennem deltagelse Dialektikken – at denne læringsform udvikler motivet for sin modsætning: Undervisning

5 Hvad er ”undervisning”?
Man arbejder med en særlig genstand: Viden (teori, regler), dvs. ”som om”; model, symbol socialt sanktioneret som pensum, konventionel Læring er også genstand Iscenesat refleksivitet Relevansproblem! Ikke ”transfer” men konkretisering Principielt ”ikke-utilitær” (Davidov) Davidov Relevansproblemet – sml. også case: Engelsk som praksis

6 John (elev) vil gerne vide, om man også skal skrive dette ned?
Hanne (lærer) opsummerer fra sidst: En bæredygtig udvikling er en udvikling, der tilgodeser nutidens behov uden at forringe kommende generationers muligheder for at tilgodese deres behov. (…). Og vi har jo også allerede i denne time har talt om, at hvis vi efterlader verden med store konflikter, med ændret klima, med opbrugte ressourcer, ja, så vil det skabe problemer for de kommende generationer.  Men - hvad er så de grundlæggende behov for et godt liv? John (elev) vil gerne vide, om man også skal skrive dette ned? Hanne understreger, at man ikke skal skrive alt ned; man må vurdere, hvad der er væsentligt. John spørger: ”Kan du så ikke sige, hvad vi skal skrive ned?” Jo, det kan Hanne godt Observationsnoter fra undervisning i bæredygtighed i dansk gymnasium, oktober 2004 (v. Liselotte Ingholt) Et lille eksempel her Man kan se at både John og Hanne arbejder med Johns arbejde med hvad der er væsentligt – ikke enten Johns eller Hannes ansvar – og det væsentlige er defineret konventionelt Modsigelsen her tydelig: Ansvar for egen læring Læring genstand for fælles arbejde

7 INTERVENTIONENS LOGISKE STRUKTUR
OBJEKT MIDDEL MÅL AKTØR Praksisformens begreber i abstrakt form her Nogen gør noget ved noget med noget for noget Metarefleksivt kræver grundteori Intervention er at komme imellem – at gøre en forskel Spørgsmål til intervention – mål, middel, aktør, objekt Modellen skal bruges ikke til at definere, men til at problematisere, til at spørge hvad der foregår INTERVENTIONENS LOGISKE STRUKTUR

8 Teknologier OBJEKTER Kvaliteter .
Konstruktioner Problemer Effekter Teknologier OBJEKTER Kvaliteter . Aktiviteter MIDLER MÅL Værdier     Muligheder AKTØRER Hensyn . Forholdemåder Kompetencer. Positioner De enkle begreber kan bruges som en analytisk ramme hvori man kan sætte en række andre begreber der relaterer sig til en given praksis Igen her skal vi lægge mærke til at dimensionerne definerer hinanden - det er under forudsætning af et bestemt objekt at et middel er en årsag; det er i kraft af midlet at vi kan forstå hvordan objektet er en konstruktion osv.

9 Patient: krop / sygdom Medicin Helbredelse. Behandler MIDDEL MÅL
OBJEKT AKTØR Patient: krop / sygdom Medicin Helbredelse. Behandler Eksempel – det traditionelle billede af medicinsk behandling er enkelt Behandleren er suveræn aktør Patienten er objekt, i sin egenskab af en krop, hvori sygdommen raser, og kan betragtes som sådan fordi målet er helbredelse af en sygdom - sygdommen er det egentlige objekt, der organiserer denne praksis, men spændingsforholdet til den hele krop og endda til den hele patient er der konstant – sml Goffman – problemet er at afgrænse objektet Medicin er defineret som alt hvad der kan afstedkomme helbredelse, og strukturen her er i høj grad med til at styre at vi tænker voldsomt instrumentelt omkring sundhed

10 Viden: Symbolsystemer /. Læring
MIDDEL MÅL OBJEKT AKTØR Viden: Symbolsystemer /. Læring Disciplin/ Refleksion Tilegnelse x 2. Lærer / elev Undervisningens form kan sættes i forbindelse med objektet viden, eller en erkendelse sat på en socialt sanktioneret, gyldig form med symbolsystemer – ord på papir, modeller osv. Formidlet over disse symbolsystemer kan elevens tilegnelse realiseres, dvs både at hun lærer det, som hun skal lære, og at hun derved disciplineres ind i den givne socio-kulturelle sammenhæng, altså tilegnes kan man sige Det centrale middel er udfra denne betragtning slet ikke formidling i betydningen transport af små pakker fra hoved til hoved - en metafysisk forestilling - men derimod den disciplinerede refleksion, som symbolsystemerne muliggør Samtidig gøres elevens udvikling af kompetencer, hendes læring, til objekt, for læreren og for hende selv Det indebærer også at undervisningens aktør ikke bare er læreren, men både lærer og elev

11 Ungdommens råskap I Undervisning er overhøring / ”dialog”
Pensum er strukturerende Elevernes erfaring er til stede som ”eksempler” på en abstrakt problematik: Pubertet Kamp om relevans? Er det overhovedet ”undervisning”? Eller fx flirt? Margreth Olin: Ungdommens Råskap. Speranza Film, Oslo, 2004 Filmklip 1 – Teorien om pubertet Undervisningen foretages som overhøring – gennem dialog, og eleverne bruges som eksempler – men læreren gennemgår det forudgivne pensum Ved eleverne alt dette i forvejen? Formentlig ikke alle alt – og derfor er det velbegrundet at oplyse – men Kazims spørgsmål er relevante for emnet: Er sex-driften den primære eller sekundære? Under hvilke omstændigheder? Får folk ikke børn, eller aids, selvom de sulter? Kazim vil gerne engagere sig i emnet – men læreren er ikke klædt på til en mere omfattende diskussion Hvorfor kan Anne-Lise få sig et knald når hun har lyst, men ikke Kazim selv? Hvorfor er gutter så "let-lurte"? Det spørgsmål rammer lige ned i en vigtigt konkret problematik om mænds og kvinders seksualitet. og det virker samtidig illokutionært som en flirt med Anne-Lise, der også bliver smigret. Spørgsmålet tages ikke op – er det for avanceret? Er det for svært at gå ind i konkrete erfaringer omkring dette emne? Hvad ku man gøre for at det blev muligt? Sml. også case

12 Anerkendelse Udveksling
Praksis- form Genstand LOGIK: FORM FOR Midler Mål INTERVENTION Konstitu- Aktører ering SITUATION BETINGELSER Deltager Deltager Deltagerpræmisser Deltagerpræmisser Lad os se på hvordan en interventionsform bliver konstitueret som sådan af konkrete subjekter Her er en almen model for det Som I kan se nærmer vi os hvordan det også er fællesskabsformer vi snakker om her Her er der kun to deltagere for overskuelighedens skyld Læg mærke til at vi skelner mellem deltageren i fællesskabet på den ene side og så aktøren i interventionsformen på den anden; det er ikke givet at jeg træder ind i rollen som lærer fx Altså her og nu konstituerer vi det vi gør som undervisning, som en forelæsning. Det er ikke en struktur der determinerer vores handlinger, men en vi bruger og tager på os. Det klassiske eksempel er når læreren spørger eleven hvad klokken er. Der er en såkaldt indeksikal relation mellem situationen og de almene begreber – gensidig betydningskonstituering – ligesom begrebet her eller jeg Det har vi forskellige præmisser for, der har at gøre med vores hverdagsliv og livsforløb osv. sat i forhold til denne praksis Herigennem sker der en udveksling – en gensidig konstituering Men det sker også mere generelt, at vi anerkendes som et acceptabel vi, fx når vi får stillet et lokale tilrådighed – og det har at gøre med hvordan vi dannes som fællesskabsform, som jeg kommer ind på om lidt

13 Ungdommens Råskap Eksamen m.v. Ikke socialarbejder! Ikke akademiker!
“Pubertet” UNDER- Overhøring Oplysthed VISNING Kamp- Lærer/elev forhold SITUATION BETINGELSER Fx. Anne-Lises nærvær, fx. skema lektionen Lærer Kazim Ikke socialarbejder! Ikke akademiker!

14 Uddannelse Institutionaliseret undervisning
Regel- / tekst-reguleret Kompromis mellem interesser Foucault: Overvågning og straf ”Disciplin” som produktiv magt Hierarkisk observation Normaliserende vurdering Eksaminationsritualer Kvalificering og differentiering Fra patriotisk til meritokratisk ideologi Skolen som rum Opbevaring Magtkampen om rummet Når undervisning institutionaliseres er det skole, eller uddannelse Der dannes et regelstyret rum, som forskellige interesser kæmper om Rummet til styring af kroppe Foucault reference fordi det primære er det institutionelle rum Målgruppen – de ens læreprocesser Klassen i tid og rum

15 Ungdommens råskap II Monitorering, ros og morale: ”Du sku ha taget dig sammen!” Skolen som rum for noget andet som almen tom skal (tidsfordriv; ”fængsel”) som kulturel reproduktion Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Aldershot/UK: Gower Press. Eckert, P. (1989). Jocks and Burn-Outs. Social Categories and Identity in the High School. New York: Teachers’ College Press Integration / differentiering Marginalisering: Udelukkelse af Kazim’s virkelighed – Det går hvis man prøver Læreren monitorerer elevernes arbejde – og går op på et generelt niveau: Læreren bruger Kazims succesoplevelse som anledning til løftet pegefinger: Dette er den erfaring, du kan tage med: Du sku ha taget dig sammen noget før – nu er det for sent! Kazim står overfor læreren med en anden virkelighedsopfattelse – andre prioriteringer – men også en viden om at andre vil grine af ham senere – han afslører at læreren selv hører til dem (som vi også så i det første klip). Sml. Willis' teori om en konflikt mellem integration og differentiation. Læreren vil kun tillade en samtale, der hviler på et harmonisk perspektiv: Det kan lade sig gøre, også for dig! Dermed udelukkes problematikker der er uhyre konkrete og virkelige. Marginalisering – der bygges ikke bro til Kazims virkelighedsopfattelse og erfaring – der gøres ikke noget reelt forsøg på at vise at lærerens perspektiv er realistisk. Hvorfor mon ikke?

16 Deltagerpræmisser Præmisser Identitet Uddannelse som
Bevægelig subjektiv ramme Motiver Identitet Et praktisk forhold: Deltagerbane og position Socialt selvforhold Symbolformidlet Uddannelse som middel – specifikt behov karrierevej (middel / identitet) dannelse – ”vækkelse”, åben nysgerrighed, ikke ”nytte” Vareformen - tilbudspædagogik Bytteværdi dominerer Individualisering af relevans Egetansvar blokerer for arbejdet med læring Ernst’s eksempel: at anvende dansk at ville være dansker familiens rolle Senko’s eksempel taktisk nødvendighed miljøet bevægede sig den vej interesse i socialarbejdersprog fra rod via vild socialarbejder til institutionsleder Vareformen: Søs’ eksempel man lærer ikke så meget og det betyder ikke så meget

17 Overskridelse af marginalisering
Livslang læring Modulisering – individualisering Decentrering - life wide learning Mønsterbrydning Individuel stræben (og styrke) …med relationel støtte… eller empowerment? Mørck, L. L. (2006). Grænsefællesskaber. København: Roskilde Universitetsforlag Fra individuel til kollektiv problematik

18 ”Voksne fællesskaber”
Spaltningen fagligt / socialt Relationspædagogik eller specialpædagogik Undervisningens eget fællesskab Det akademiske ”vi” Den utopiske horisont - den ”tragiske” karakter Positioner: Tabere og vindere Marginalisering og drop-out som magtformer Elevfællesskaber Korte uforpligtende valgfællesskaber Fra modernistisk nulpunkt Skolen som formidling og rum Varenne, H. & McDermott, R. (1998). Successful Failure. The School America Builds. Boulder, Colorado: Westview Press. Wortham, S. (2006). Learning Identity. Cambridge University Press. ”Voksne Fællesskaber” – taler reklamen for VUC om Spaltningen mellem fagligt og socialt i teorier og i ideologien; ønsket om relationspædagogik Sml. fx Salmer i Køkkenet eller Italiensk for Begyndere – der opstår i den kolde ramme pludselig relationer Hvad i institutionen rækker ud i hverdagslivet og arbejdet med de fællesskaber der findes dér

19 Undervisning af unge Ungdom Subkulturelle fællesskaber
Ungdom som ”kvalificeringsform” Modernitetens højdepunkt (individualisme, autonomi, fleksibilitet, at genopfinde hjulet) Subkulturelle fællesskaber Valgfællesskaber med alment indhold og perspektiv (politik, kultur, vaner, afvigelse) Korte, men stærke Global betydning / lokal mening Uafklaret identitet Vekslende deltagerpræmisser Spillet med identitetssymboler Leg eller problem - åbenhed eller ligegyldighed? Fri ungdomsuddannelse eller målrettet karriere…eller findes der en 3. vej? Ungdom som kvalificeringsform (Mørch) bøndernes ungdom – at lære hos andre – højskolen nutidens ungdom – den forlængede uddannelsestid, den sene familiedannelse Ungdom som prototypen på modernisme

20 Ungdommens råskap III Abstrakte principper gælder – i skolen og ”loven” Marginalisering Dialog på skrømt? Tøver med at gå ud i de unges verden… som også er skolens Filmklip 3 – Man løser ikke problemer ved at slås – i Norge hævner man sig ikke Dialogisk undervisning – men på skrømt – dvs. hele tiden på lærerens hjemmebane Læreren holder sig og "os" til de abstrakte principper, til det abstrakte sprog, "retsbevidstheden". Skolens opgave: At få eleverne til at tale dette sprog – uanset konkrete situationer – og principper gælder netop uanset konkrete situationer, ellers er det selvtægt: De konkrete situationer må være tavse Læreren spørger ikke ind til Kazims konkrete erfaringer – er det også fordi han ikke dér er den vidende, den kloge? Er det en selvforstærkende logik? Læreren marginaliserer Kazim ved at sige at i Norge er det sådan – underforstået at Kazims indvendinger er forankret i kultur Vitsen er at det løser sig selv – er det et pseudoargument? Det findes som det generelle kriminalpræventive: Uniformerede betjente forebygger ballade. Men pointen er at dette argument antages at være det gældende, det relevante i skolesituationen – læreren er ligeglad med om det svarer til Kazims erfaring Den abstrakte institutionsdefinerede målgruppe er til stede – læreren vil ikke engagere sig i Kazims erfaringer, for der er også de andre, som ikke råber så højt – og den almene elev tænkes ud fra institutionen

21 Overskridelser Indefra - Skolen uden skole
Prototypiske fortællinger: Døde Poeters Klub, Drømmen, Hændelser ved vand m.fl. Skolen er byrokratisk og autoritær og blokerer for læring… Utopien vokser frem i skolen… …i kraft af én ”progressiv” lærer …som anerkender elever med potentialer …sætter sig selv på spil …og åbner for en verden udenfor ...og til sidst bremses Det er en tragisk historie Det hele hviler på den enkelte lærer – det er lærerens drøm Og lærerens frustration Og den er dømt til at lide nederlag – og symbolisere en meget langsigtet forandring

22 Overskridelser Udefra – Ghetto Noise
Det lokalkulturelle projekt: Musik og musikkultur Rekruttering på indhold og fællesskab – ikke på formel kvalificering Flerhed af pædagogiske (og andre) målsætninger er reglen The real thing (herunder modeller) – styret af relevans På neutral grund og i bevægelse ”Læreren” sætter sig selv på spil

23 Ideologiske projekter
Politisk dimension Paulo Freire, Miles Horton, (Grundtvig) m.fl. – ”bevidstgørelse” og læring Eleven og verden i forandring Anton Makarenko – ”det nye menneske”, proletaren som hovedkraft Ideologisk interpellation (fra Althusser) Påkaldelse, altid-allerede, identifikation(Guds barn) Utopisk horisont (fællesskab / deltager) Relevans skabes, rationalitet nydefineres Interpellation til grænsefællesskaber Mørck, L. L. (2006). Grænsefællesskaber. København: Roskilde Universitetsforlag Den politiske dimension Freire, Miles Horton m.fl. Sml. Anton Makarenko – relevans skabes Ideologien som fællesskabende – den utopiske horisont og dens evne til at rumme og nydefinere rationalitet

24 Anerkendelse GWF Hegel – Åndens Fænomenologi A Honneth
Kamp på liv og død Gensidighed (men ikke lighed) Objektivitet Ansvar, selvbevidsthed A Honneth Person (integritet) (partikulært) Borger (rettigheder) (alment) Bidragyder (evner) (særligt) Diskursiv anerkendelse Appreciation snarere end recognition – PC? Anerkendelse og magt At anerkende på forventet efterbevilling - potentialitet Kan taberidentiteten vendes positivt? Højrup, T. (2002). Dannelsens Dialektik. København: Museum Tusculaneum Musaeus, P. (2005). Crafting Persons. Aarhus Universitet. Semko’s erfaring – socialarbejderuddannelse fungerede fordi hans erfaringer blev anerkendt

25 Om hash - nr 3. Erfaringer og holdninger i forhold til hash
Om hash - nr 3. Erfaringer og holdninger i forhold til hash Pige på 16 år Første gang jeg selv prøvede at ryge hash, var jeg 12 år. De første par gange, jeg røg, røg jeg sammen med nogle venner, som var vant til at ryge. I starten kunne jeg faktisk ikke lide at være skæv, så jeg ved ikke hvorfor jeg fortsatte. I dag ville jeg ønske, at jeg aldrig var startet, for nu kan jeg godt lide det, og ryger det hver dag. Jeg startede med at ryge hver dag, da jeg lige var fyldt 16. Det startede i sommerferien, hvor vi begyndte at gå sammen med nogle drenge, som røg hver dag. Jeg giver ikke dem skylden, for at jeg ryger hver dag nu. Men det blev bare almindeligt at ryge hver dag, når man var sammen med dem. Jeg går ikke sammen med de drenge mere, men ryger stadigvæk hver dag. På en måde vil jeg gerne stoppe med at ryge, på en anden måde vil jeg ikke. Jeg vil gerne stoppe, fordi jeg selv føler, at jeg bliver dum af det og glemmer. Grunden til at jeg ikke vil stoppe er, at jeg godt kan lide at ryge og være skæv. ( pr. 4/ ) Jeg arbejdede med misbrugsproblematikker SM bad mig kommentere disse kronikker Et andet artefakt: Internettet De er fra maj jeg har også skrevet min kritik på samme hjemmeside Internet hjemsider er interessante som genre fordi hele verden kan læse dem; de er ikke helt faste, men alligevel sanktionerede af og for institutionen Vilde Læreprocessers ansigt - og derigennem Københavns Kommune Anerkendelsen af den unge Tillidsprincippet – brugerperspektiv Det etnografiske blik - flig af en hverdag Misbrugsdiskursen Abstinenser, afhængighed, peer group, skolegang, kognitive defekter osv. Selvberetningens form, paradokset - jvnf Mariana Valverde Fremstillingens pædagogik Fremstillingen af Vilde Læreprocesser og af ”pige 16 år” som subjekt Den bevægelige objektivitet - i modsætning til ekspertisebaseret fremstilling

26 Case Læs case igen Snak med sidemanden / -kvinden m.fl.
Spørgsmålene er kun vejledende Overvej hvad I vil kommentere