Inklusion, klasserumskultur og fravær

Præsentationer af emnet: "Inklusion, klasserumskultur og fravær"— Præsentationens transcript:

1 Inklusion, klasserumskultur og fravær
- Kulturelle betingelser for deltagelse i et elevperspektiv 14. Maj 2013 Susanne Murning, ph.d.stip. - CeFU, DPU, AU 1 1

2 ”Den allerførste dag i skolen satte jeg mig helt bagved, jeg kendte ikke så mange, jeg kendte én, og så vidste jeg, hvem nogen var. Men bevidst satte jeg mig dernede, fordi jeg er sådan én, der ser folk an, i og med at jeg ikke lader så mange komme tæt på, så ser jeg folk an, hvordan de opfører sig, hvordan de reagerer på forskellige ting og sådan noget. Så jeg er enormt passiv. Også i timerne til at starte med, da sagde jeg heller ikke noget. Ikke fordi jeg ikke tror på mig selv, men det er det der med, at man skal lige fornemme niveauet, så man sidder lige og slapper af på en eller anden måde og tænker over, hvad er en strategi for den her uddannelse” (Hhx Sj, David) At kunne aflæse kulturen, knække koden, og tage den til sig – finde en strategi for denne her uddannelse. Gymnasiekulturen som den giver sig til udtryk i klassen – noget som er og noget som skabes. 2

3 Gymnasie- og klasserumskultur
Ph.d. ”Social differentiering og mobilitet i gymnasiet – kulturel praksis, sociale positioner og mulighed for inklusion” Hvordan giver gymnasiekulturen sig til udtryk i klasserummet? Og hvordan er dette med til at skabe forskellige betingelser og muligheder for elevernes inklusion (positioner og deltagelse) i gymnasiet? Kvalitativ undersøgelse – observation og interviews (5 skoler/klasser og 46 elever). 1. g - Elevpraksisser og arbejde med at finde sig til rette i gymnasiet – og i klasserummet

4 Elevpraksis og klasserumskultur – i et relationelt perspektiv
Analyse af ‘det’, eleverne skal finde sig til rette i – Gymnasie- kultur som den giver sig til udtryk i klasserummet (værdier, logikker og organisatorisk/pædagogisk. Kulturel praksis) Klasserummet i feltanalytisk perspektiv: Social differentiering, forskelsproduktioner og positioner i gymnasiet. Dannelsen af sociale forskelle og fællesskaber, værdihierarkier. Kulturelle betingelser for elevernes adgang til de forskellige positioner: praktisk og symbolsk betydning af kulturel praksis. Elevernes måder at forholde sig til gymnasiekulturen, ‘den sociale orden’, – deltagelsesstrategier, investeringer og fællesskabsorienteringer. Bekræfter eller udfordrer de den? Indblik i hvordan gymnasiekulturen viser sig som selekterende og differentierende for elevernes muligheder for at deltage i undervisningen. 4

5 Det fysiske rum, pladser og forestillingen om det frie valg
”Man er meget mere aktiv oppe foran, for dernede bagved kan man nærmest sidde og falde lidt hen og sidde og slappe lidt af, og der er ikke så meget knald på, men oppe foran står lærerne der jo”. (Asbjørn, Hhx Sj) ”I matematiktimen sætter Thomas sig på forreste række. Dette bliver hurtigt kommenteret af drengene på bagerste række, som han normalt sidder med. De råber grinende til ham: ”Hvad så, din tøffelhelt?!”. Thomas vender sig irriteret mod drengene og råber tilbage: ”Hey, hvad er der med dig, din barnerøv. Jeg skal have hjælp til matematikken, så jeg vil sidde oppe foran.” (Stx Kbh II) Klasserumsundervisning og fysiske pladser => adgang til under- visning og til (arbejds-)fællesskaber. Aktive og passive pladser. At finde/kende sin plads. Udfordre logikken, kaldes til orden. Doxa; forrest for dem der kan - adgang og koncentration. Frit valg forstærker og reproducerer forskelle og skel. 5

6 Deltagelsesstrategier – forskelsgørende praksisser; markering og udplukning
”Erik: Jeg synes, det er godt, de udplukker. For eksempel for sådan en som mig. Hvis jeg ikke får taget mig sammen til det, så er det sgu meget godt, at jeg bliver udplukket engang imellem, så får jeg mig taget sammen og får sagt bare lidt. (…) Asbjørn: Jeg har bare sådan en idé om, og det synes jeg også, jeg har hørt et sted, at gymnasiet, det var noget, hvor man selv skulle tage sig sammen, og man selv skulle bruge energien på at række hånden op. Så synes jeg, det er noget mærkeligt noget med det udplukning, for det føler jeg, var noget, man gjorde i folkeskolen. For nu er det virkelig et selvstændigt valg, og hvis man har lyst til at få en god karakter, skal man række hånden op hele tiden og selvfølgelig også sige nogle kloge ting, i stedet for ligesom at...” ”(Hhx Sj) Doxa: Eget ansvar, selvstændigt valg og ’at tage sig sammen’ Markering; selvsikkerhed, engagement, disciplin. Plukning; mangel. Investering. Spille spillet, anerkendelse og position. ‘Syns-punkt’, vise position, kamp for bevare / indtage position, markere forskel. Værdisætning – praktisk sans. Fisken i og udenfor vandet. 6

7 Praktisk sans, forbedringer, anerkendelse og motivation
”Det er noget, jeg aldrig har prøvet før - jeg føler sådan, ikke en tilfredsstil-lelse, men når der kommer en lærer og klapper mig på ryggen og siger, 'Det er godt at se, du er aktiv'. Det har jeg aldrig prøvet før. (…) Og det er rigtig fedt, fordi det altid har været sådan noget... Jeg har altid været til samtaler, fordi jeg ikke har lavet mine lektier og så videre.” (Hhx Sj, Asbjørn) ”Tobias: …hvis en lærer kommer ind sådan; ’Nu får vi lige overstået det her, og så forstå det eller lad være, og så går jeg igen’ – det betyder jo meget. Jeg vil sige, at læreren betyder faktisk næsten det hele. Selvfølgelig skal vi selv være interesseret i at lære det, men hvis læreren ikke er interesseret i at lære os det, så er det jo rimelig let at sige: ’Så lærer vi det ikke’. Rikke: Men det er også sådan én som Anton (matematiklærer), der kun kan forklare tingene på én måde, der mister man altså virkelig mange folk ved at være så ensporet, hvorimod Pia (dansklærer) hun måske kan sætte sig ind i mange menneskers holdning, og hun kan relatere til rigtig mange mennesker med den person, hun er.” (Hhx Sj, grp. 2) Tilegnelse af praktisk sans; beslutning, adgang, indsats og anerkendelse. Indsats der lønner sig, gælder ikke alle. Ny position; stræber eller en af os? At blive genkendt som ’god elev’, anerkendelse for indsats, motiverer. Lærerkrav: At give forskellige forklaringer og relatere sig til flere elever. 7

8 Klassen og de anerledes – faglig og social selvsikkerhed
”Mads: ”…lidt anerledes er de vel på én eller anden måde. (…) Katja, hun siger meget lidt, synes jeg. Jeg har ikke rigtig snakket med hende. Hun virker ikke sådan meget deltagende. Jonathan: Hun laver sine ting. Når man arbejder med hende, så laver hun det, og hun følger med i undervisningen. Det er overhovedet ikke det. Jeg tror bare ikke, at hun er så selvsikker på at sige så meget. Dennis: Hun er ikke så selvsikker på sig selv, tror jeg” (Stx Sj, grp.2) ”Rikke: Han er bare for overlegen og for arrogant i sin måde at frem-lægge det på, og det er jo hele tiden ham, der bliver taget, hvor vi andre måske ikke… Vi føler lidt, det er ham, der bliver taget hele tiden. Tobias: Og det er jo også det, der kan (Rikke: …skabe lidt splid.). Ja, få os til at blive irriterede på ham, fordi – ’Jeg vil bare gerne vise mig selv hele tiden, og eg skal være i fokus, og jeg skal helst kunne vise hele tiden, at det er mig der kan det’…” (Hhx Sj, grp. 1) Balance mellem social og faglig deltagelse – klassens normer. Den gode elev, mellem den gode skoleelev og den gode kammerat. Krav om at dele ud af sin viden – og ikke udstille andre. 8

9 Fællesskaber og ensartethed
”Jeg tror også, det er meget, hvor du sad i klassen til at starte med. For nu sidder jeg på bageste række, og så snakker man med dem på bageste række. Og så i frikvartererne bliver man siddende ved ens computer, eller også gør man ned i frikvarteret med dem fra bageste række (…). Man gør jo ikke op og sætter sig et nyt sted, for vi er jo nogle sindssyge vanedyr, ikke. Så vi kommer ind og sætter os pådet samme sted, og de samme mennesker kommer ind, og man snakker med de, og det er jo dem, man kommer til at snakke mest med og lære bedst at kende, og så de andre, det er måske half and half, man snakker med dem en gang imellem, og man siger hej, når man møder dem, men det er ikke sådan…” (Hhx Kbh, grp. 1) Dannelsen af et mønster og vanskeligheden ved at bryde det Forventningen ’…at det er her man finder venner for livet’. ’…bare én af dem er i nærheden af mig, så er det godt nok’. Tilbøjelige til at samle sig, at forenes som praktisk gruppe og på den måde forstærke deres lighedspunkter (Bourdieu) ’det har været med til at give os et skub’ - ny relation, tegn på brud. 9

10 Opsamlende pointer Indblik i den kulturelle praksis i gymnasiet, og hvordan denne har betydning for elevernes muligheder og betingelser for at finde sig til rette i gymnasiet. Blik for de forskelsskabende praksisser i gymnasiet – og hvordan disse viser sig i klasserummet. Social differentiering i gymnasiet – ofte betragtet som individuelle valg. Forskelle både noget der er, og noget der skabes. Forestillingen om det frie valg - gavner dem der kan, og gør det vanskeligere for dem, der skal lære. Reproducerende effekt. Brud på rutiner – og vanens magt. Behovet for at blive skubbet – og rammernes betydning for elevernes deltagelse og fællesskabsdannelse. Klasserummets organisering og pædagogiske praksis har betydning – fokus på variation i former for deltagelse, adgang til deltagelse og rammesætning af arbejdsfællesskaber, fysiske placeringer i klasserummet. Elevernes deltagelse i undervisningen afhænger ikke alene af deres viden, kunne eller forberedelse – men også af relationerne i klassen og grundlaget for disse. Handler om blikket på forskellene – og værdisætningen af dem. 10

11 Inkluderende klasserumskultur
Inkluderende klasserumskultur = lige adgang til deltagelse og udvidet blik på værdifulde bidrag i undervisningen?! Kultur som dynamisk og relationel – kræver involvering fra mange aktører; elever, lærere, skole, vejledere, forældre…. Projekternes forandringsperspektiv? - Ændring af kulturel praksis; undervisnings- og deltagelsesformer i gymnasiet? - Ruste eleverne til at indgå / deltage i praksisserne? - Rum for (værdisætning af) andre praksisser? Kulturændring – skole, lærere, elever? Hvordan? 11