Børnefællesskabers betydning?

Præsentationer af emnet: "Børnefællesskabers betydning?"— Præsentationens transcript:

1 Børnefællesskabers betydning?
Og de professionelles muligheder for at for at støtte børns deltagelse i fællesskaber Anja Hvidtfeldt Stanek cand. mag i pædagogik og psykologi (stud.) Ph.D/Post.doc. i psykologi Institut for psykologi og uddannelsesforskning ved Roskilde Universitet Intro: om at se og forstå børneperspektiver og forældreperspektiver i indskolingen – med særligt blik for børnefællesskabernes betydning i overgangen fra børnehave til skole og SFO. 1) Mit udgangspunkt Uddannelsesbaggrund, -år forskellige forskningsprojekter primært om børn i daginstitutionssammenhænge efterfulgt af ph.d. projekt og nu også et post.doc projekt.

2 Ph.D projektet ”Børnefællesskaber i overgangen fra at være store børnehavebørn til at blive små skolebørn” Hvordan børn etablerer sig i et nyt fællesskab? Hvordan bruger børn deres børnehaveerfaringer i skolelivet? Viden om børns engagementer: Hvad børnene er optagede af? – og hvad er relevant viden for voksne (fx pædagoger og lærere), der gerne vil noget med børnene? 2)Har studeret børnefællesskaber! Børneperspektiv Overgangen fra børnehave til skole og sfo Børnenes sociale udfordringer Viden om hvad der er på spil for børn Udgangspunktet for projektet er at viden om børns engagementer er relevant viden for voksne der gerne vil noget med børnene Opmærksomheden mod børns ’behov’ for at voksne omkring dem har kompetencer til at arbejde med deres sociale liv og relationer – arbejder med børnefællesskaberne! Den mest nærliggende faggruppe til at påtage sig denne professionelle opgave og kompetence er pædagogerne! (Dog et perspektiv som alle voksne omkring børene bør tage på sig...) Forklaring af den konkrete sammenhæng jeg har studeret børnefællesskaber i skolelivet i: Tre-årigt ph.d projekt Fulgt børn fra børnehave ind i børnehaveklasse og første klasse. Observationer, interviews og mødedeltagelse Børnene kom fra 8 forskellige børnehaver Skolen var tresporet på den årgang som jeg fulgte SFO’erne ligger på skolen Klassen går i samme SFO (men børnehavevenner som ikke går i klassen går i andre SFO’er) Den slags organiseringer kan se vidt forskellige ud, men sådan var de altså her. Og organiseringen har konkret betydning, men måden at tænke og kigge på er den samme. Men organiseringen og struktureringen af børnene har betydning for ’resultaterne’...

3 Post.doc projektet ”Pædagogers viden og professionalitet i samarbejdet om børns fællesskaber – med særlig henblik på styrkelse af fritidspædagogikken” Projektet er finansieret af BUPL Er et fællesprojekt med cand.psyk, ph.d. og lektor Charlotte Højholt. Projektets ’to ben’: den pædagogiske faglighed i relation til arbejdet med børn i vanskeligheder herunder optagetheden af pædagogfaglighedens muligheder og relevans i det tværfaglige arbejde med PPR, specialpædagogiske tilbud mv. Den pædagogiske faglighed i relation til samarbejdet på tværs af skole og SFO. 3) om post.doc projektet Post.doc projektet indgår i et fællesprojekt finansieret af BUPL Et projekt som skal udvikle viden om netop den pædagogiske faglighed i relation til arbejdet med børnefællesskaber. To forskere i projektet hvor Charlotte Højholt særligt er optaget af den pædagogiske faglighed i relation til arbejdet med udsatte børn/børn i vanskeligheder/børn med særlige behov (kært barn har mange navne...). Optaget af pædagogfaglighedens muligheder og relevans i det tværfaglige arbejde med PPR, specialpædagogiske tilbud mv. Jeg er særligt optaget af pædagogfagligheden i skole/SFO samarbejdet...

4 Pointer for oplægget Børnefællesskaber - en teoretisk pointe!
Børn må forstås ud fra: De sammenhænge de indgår i De betingelser de har for at agere - deres handlemuligheder  ”Sammenhængene” er bl.a. de sociale fællesskaber  ”Betingelserne” skabes af fællesskaberne og i fællesskab  ”Handlemulighederne” (og begrænsningerne) ligger i og skabes i fællesskaberne

5 Pointer for kurset Børnefællesskaber – en praktisk pointe!
Børn lever deres liv på tværs af steder.  Børnene lever deres liv sammen på tværs af steder - hvorfor det er særligt relevant at fokusere på børnenes fællesskaber med hinanden. Børnehaven Klassen Frikvarteret SFO’en Hjemme Fritidsaktiviteter/Personlige interesser Hjemme Klassen Frikvarteret SFO’en

6 Betingelser for deltagelse
William Peter Konkret eksempel: Fem drenge befinder sig inde på banen. Fire drenge spiller fodboldkampen, mens én dreng har dommerfløjten. Peter er en af de fire fodboldspillere. Han ser ud til at være anfører for det ene hold – ja, faktisk kunne man foranlediges til at se ham som anfører for begge hold, det er nemlig ham der leder og fordeler alle spilleropgaver. Han bestemmer hvem der er på hold med hvem, hvem der skal stå på m虱 og hvem der skal spille i marken. Selv om det er en anden dreng der holder dommerfløjten og de røde og gule kort, så er det Peter der fortæller hvornår dommeren skal fløjte. Han bestemmer reglerne for spillet og omstøder tidligere regler undervejs i spillet og ændrer på holdsammensætninger når det passer ham. En sjette dreng William befinder sig uden for den asfalterede del af fodboldbanen og er derfor heller ikke deltager i det egentlige fodboldspil. Han prøver en gang i mellem at bevæge sig ind på asfalten, men bliver hver gang sendt ud på den græsplæne der omkranser banen og hans opgavetildeling er at hente fodbolden hver gang de andre skyder bolden uden for banen. Den videre historie: Hver gang den samme boldhenter og samme anfører Skolebesøg ’I skal gå i klasse sammen’ Peters arm omkring Williams skuldre William inde på fodboldbanen...

7 Videre fortælling af eksemplet:
Betingelser for deltagelse Børn som medskabere af hinandens deltagelsesmuligheder Børn som hinandens betingelser Eksemplet skal illustrere børn som medskabere af hinandens deltagelsesmuligheder og at de er hinandens betingelser + Strukturer som betingelser – voksne der sider lokaliseret langt væk fra børnene på fodboldbanen på børnehavens legeplads deres beslutninger og struktureringer af børnene kan få stor betydning for børnenes helt konkrete deltagelsesmuligheder i børnefællesskabet i børnehaven... Videre fortælling af eksemplet: Følger vi med drengene fra børnehaven ind i skolen. Så er de jo blevet placeret i tre forskellige klasser og tre forskellige SFO’er, men i hvert frikvarter og i SFO-tiden finder de hinanden fx på legepladsen eller de går på besøg hos hinanden i de forskellige SFO’er. På den ene side ser det ud til at de alle sammen gør en indsats for at holde fast i det børnefællesskab de har opbygget i børnehaven og bevare de positioner de har haft i forhold til hinanden. På den anden side set, ser det tydeligt ud til at placeringen væk fra hinanden i forskellige klasser gør anfører-opgaven mere vanskelig for Peter. Det er svært at føre an i et fællesskab man ikke kan se og ikke er tæt på hele tiden. Men han gør hvad han kan. Jeg observerer ham tit sende signaler ud gennem vinduet til de andre drenge, hvis de andre drenges klasser er udenfor mens han sidder inde. Og når dørene står åbne mellem klasselokalerne så signalerer drengene også til hinanden gennem døråbningen og nogen gange er det ikke kun ’tavse signaler’. Hvis man kigger på Peter ud fra det her børnefællesskabsperspektiv så er der ikke nogen af hans handlinger der er særligt underlige, men de kan selvfølgelig indimellem være lidt forstyrrende og han kommer også til at fremstå som ukoncentreret (i virkeligheden er han jo vældig koncentreret – bare om noget andet end skolens dagsorden...) På et møde mellem de professionelle rundt om Peter og hans klasse har en talepædagog som har observeret klassen et par gange og Børnehaveklasselederen følgende udveksling: KLIK og læs

8 Betingelser for deltagelse
Strukturer som betingelser for børns deltagelse BHKL: Han ved ikke hvad det er vi skal lave, han forstår ikke opgaverne, han falder ud. Han sidder somme tider og kigger ud af vinduerne. Så kan han, altså hvis man spørger ham præcist – fx i den der rime-ting vi lige har lavet – så spurgte jeg ham på et tidspunkt præcist ”hvad øh har du et forslag?”, og der kom han bare med et svar! Men det virker som om han keder sig. Altså sådan en blanding af at han keder sig og udfald og TP: Sådan lidt rastløshed ik’ BHKL: Jo, det har han også. Han sidder sådan lidt og nulre med ting hele tiden. Hans hænder skal helst placeres på lårene eller hvor man nu kan få dem placeret hvis man gerne vil have hans opmærksomhed. TP: jeg tænker på ham som en dreng der er meget motiveret for at lære noget hvis han får den der ro og ramme omkring sig. BHKL: Det tror jeg også. Kommentarer til interviewcitat: Forskellige forståelser af Peter. Enige om at struktur har betydning, men talepædagogen: Ro og ramme som ’specialklasse’ Jeg: Ro og ramme som hjælp til at få ’styr på’ børnefællesskabet For mig handler det om at se og forstå børns begrundelser for at handle som de gør

9 Om at se børns begrundelser for at handle som de gør
Begrundelser skal ses konkret og situeret Begrundelserne skal ses konkret og situeret og det vil jeg nu forsøge at vise ved at gå et skridt videre i fortællingen om Peters skoleliv. Jeg vil komme med et eksempel på hvordan Peter ser ud til at have adgang til det nye børnefællesskab som børnehaveklassen tilbyder...

10 Om at se børns begrundelser for at handle som de gør
Peter Patrick Michael Tobias Peter-Patrick historien Der er grunde til at børns praksisfællesskaber udvikles som de gør - grunde det er muligt at arbejde professionelt med. Strukturelle betingelser skaber ulige muligheder og begrænsninger for relationer.

11 Hvis man giver sig tid til at se nærmere efter så giver børns handlinger mening!
Børn må forstås ud fra de sammenhænge de indgår i og ud fra de betingelser de har for at handle (deres handlemuligheder) i skole og SFO Forskellige strukturer og placeringer giver børn forskellige muligheder for deltagelse med og blandt andre. Det er væsentligt at reflekterer over sammenhængen mellem vores ønsker for børnenes deltagelsesmuligheder og vores egne muligheder for at skabe eller ændre betingelser for børnenes muligheder. Tage ansvar på egen banehalvdel. Børns praksis kan ikke ses løsrevet fra de voksnes praksis og slet ikke løsrevet fra de rammer og regler som de voksne sætter op for børnenes liv med hinanden i institutionen. Opsamling på eksemplerne

12 De professionelles muligheder for at støtte børns deltagelse i fællesskaber

13 KID-projektet: ”Samarbejde om børns deltagelse – eller fællesskaber om børn skaber fællesskaber mellem børn” Der kan trækkes mere eller mindre direkte forbindelser mellem de strukturer og rammer, der sættes omkring børn og så deres muligheder for at deltage i daginstitutionens børnefællesskaber Der har fx. vist sig en stærk sammenhæng mellem voksensamarbejde, børnefællesskaber og enkeltbørns deltagelse i børnehaven.

14 Historien om Ejwin (uden modelfoto)
Jeg vil eksemplificere denne forståelse ved at fortælle jer historien om Ejwin! Det er en historie fra det virkelige liv, som på en gang er en helt fantastisk solstrålehistorie om hvor godt det kan gå. Men samtidig er det også en historie der kan belære os en hel masse om hvor vigtigt det er, at vi som har med børn at gøre og som arbejder med deres fremtidsmuligheder, hele tiden skal huske at kigge på børn i relation til deres omgivelser og i forhold til deres handlemuligheder... Ejwin Ejwin mødte jeg gennem det samarbejdsprojekt som jeg lagde ud med at fortælle jer om. Da jeg mødte Ejwin første gang gik han i en specialgruppe, sammen med andre børn med særlige behov. Jeg så ham som en dreng, der adskilte sig fra de andre børn ved at være højere, tyndere og mere tavs. Han havde et meget karakteristik udseende med store ører, der næsten stod vinkelret på hans hoved. Han indgik ikke på noget tidspunkt i relationer med de andre børn og bevægede sig mest rundt i periferien for sig selv. Den specialgruppe som Ejwin han gik på var en gruppe for børn med sproglige vanskeligheder, og Ejwin umærkede sig ved stort set aldrig at sige en lyd. En af hans pædagoger beskriver ham, som de så ham da han startede i børnehaven:

15 ”En speciel dreng. (. ) han var helt, helt, helt speciel
”En speciel dreng. (...) han var helt, helt, helt speciel. Altså vi kunne se, at der skulle virkelig hjælp til, altså han kunne slet slet ikke integreres i en almindelig gruppe. Slet ikke. Havde intet med de andre at gøre...” På et tidspunkt, begynder Ejwin at blive afleveret af sin mor tidligt om morgenen, hvor specialstuen endnu ikke er åbnet. Det betyder at Ejwin bliver afleveret på en af de andre stuer og må være sammen med de ”almindelige” børn i nogle timer hver morgen. Igennem de morgentimer begynder Ejwin at gøre noget som man ellers ikke plejer at se ham gøre – han begynder at relatere sig til de andre børn. Faktisk bliver han gode venner med særligt én af drengene på den stue han var på om morgenen. Efter et stykke tid blev det besluttet – bl.a. som et led i det projekt vi var i gang med der netop handlede om at udvikle måder at arbejde med og forstå rummelighed på - at gøre et forsøg og prøve at lade ham skifte stue og begynde at gå permanent på den almindelige stue. Jeg observerer i børnehaven den dag han skifter stue, og ser pludselig en helt almindelig dreng – det er som om ørene har lagt sig ind til hovedet på ham. Jeg ser en helt almindelig dreng, der er dybt involveret i at lege med ”hans bedste ven” og en flok af de andre drenge. De bruger timer på at bygge med lego og køre ræs med deres hjemmekonstruerede legobiler. Ejwin er på ingen måde i periferien af legen, men tvært imod en centerfigur, som byder ind med idéer og organiserer. Kort tid efter at Ejwin har flyttet stue, interviewer jeg en af hans nye pædagoger:

16 Han gør også noget ved vores gruppe altså
.... Han gør også noget ved vores gruppe altså. Fordi han har den der ro når han sætter sig ned og leger. Så er det virkelig lang tid, han sætter sig ned og fordyber sig i det og får nogen med. På en rigtig god måde. Og selvfølgelig har han sine særheder endnu ik’ altså han er ekstremt kræsen, jeg har aldrig oplevet et barn så kræsen. Men jeg synes det er sjovt også at talepædagogen fortæller at han simpelthen var så stædig over for hende når hun havde ham inde. Han ikke ville og han nok selv skulle bestemme. Og i tirsdags, så var han bare med på det hele.

17 Om at arbejde med børnefællesskaber:
Om at arbejde med børnenes måder at være sammen på, omgangsformer, ”sikkerhed” ved fællesskabet – hvor har vi hinanden? Er vi ’et vi’? Åbne og bevægelige fællesskaber – er vi alle en del eller forhandler vi grundlæggende set adgangen til fællesskabet Organisering af situationer for børnene Bygger på iagttagelser! Om at arbejde med børnefællesskaber:

18 Særlige iagttagelser af børn: Hvad børn gør frem for hvad de ’er’
Om at tage udgangspunkt i børns situationer, aktiviteter og forløb Om at fokusere på flere børn og deres samspil Hvordan børnene stiller betingelser for hinanden Hvad karakteriserer fællesskabets dynamikker de måder børnene er sammen på? Hvor ligger der muligheder? Vi må placere os strategisk og fysisk tæt på de børn der oplever vanskeligheder i deres sociale relationer Vi må udføre pædagogisk detektivarbejde som udforsker børneliv og inddrager flere forskellige perspektiver på situationer og forløb. Iagttagelser af børn - kig efter handlinger Lærer ud i frikvartererne - eller brug SFO-skoletimerne til at observere børneliv i frikvartererne, så der systematisk kan arbejdes med viden om børnenes liv med hinanden. Pædagoger bliv på egen banehalvdel - drik mere kaffe og ’kig på børnene’. Overvej indimellem betydningen af at drosle ned for aktivitets-tilbuddet, for at give plads til detektivarbejdet. Fortæl om pernilles metodiske forsøg med at følge med en pædagog rundt i SFO’en vs at følge med børnene.... At følge i pædagogens fodspor gav ganske enkelt ikke Pernille Juhl mulighed for at få det samme indblik i børnenes optagetheder og genvordigheder, som når hun fulgte med børnene. Hvis vi vil forstå børnene, må vi nogle gange lade hverdagspraksissen give plads til at forfølge mulighederne for at komme til at forstå - at kigge efter børnenes betingelser og begrundelser for at gøre som de gør.

19 Pointer om børneperspektiver
Børn arbejder ud fra en intention om at være med Også børn i forskellige vanskeligheder! Børn deltager med de forudsætninger de har i forhold til de betingelser, der er til stede. Vi kan kun forstå, hvad børn har gang i, når vi ser på konteksten for deres handlinger. Konteksten skabes af andre børn og voksne! Jeg kan her tilføje nogle kommentarer om at løsningen ikke blot er at fastholde børn i de samme relationer hele vejen igennem systemet. Pointen er ikke at børnehavebørn skal have lov at følges ad - og så bliver der ro, for det bliver der ikke nødvendigvis. Der vil altid være konflikter på spil. Konflikter er en del af vores livsvilkår - hvor der er menneskelige relationer er der også konflikter - uanset! Så pointen er snarere at vi må kigge konkret og situeret på børnene og deres samspil og finde deres grunde til at handle som de gør Bibliotekerne kan måske netop se deres særlige rolle som nogen der animerer til nye (interesse)fællesskaber? Andre gange kan det måske netop være en god idé at invitere ’grupper’ og her i øvrigt være opmærksom på hvordan det tilbudte arrangement ser ud til at tale ind i børnenes fællesskaber på godt og ondt…

20 Om samarbejde Samarbejde mellem personale Samarbejde mellem personale og forældre Samarbejde mellem forældre Evt. samarbejde med andre instanser som PPR og andre specialforanstaltninger. Pointer om Voksensamarbejde: Alle voksne omkring børnene har adgang til en særlig viden fra et særligt perspektiv om børnene.

21 Om forældresamarbejde
Hvad har forældre indblik i og viden om? Forældre ved ofte noget om ’det der gør ondt’ Forældre kender ofte til noget om alle umulighederne Forældre har et relevant indblik i børnenes historie Hvad har forældre ikke indblik i og viden om? - Det konkrete der udspiller sig for børnene i skolen - Forældre har brug for den viden professionelle I institutionen kan få adgang til om børnenes konkrete liv med hinanden, når de skal hjælpe børnene med det der er svært. * Forældre vil deres børn det bedste. De vil slås med næb og klør for deres børn OG være med på hvadsomhelst der kan hjælpe! (Hvis de tror på, at det er hjælp…)

22 har stor betydning! Dialog, information og samarbejde
Det handler om de spørgsmål vi stiller og de svar vi giver Det er væsentligt at reflektere over sammenhængen mellem vores ønsker for børns deltagelsesmuligheder og vores egne muligheder for at skabe eller ændre betingelser for børnenes muligheder.

23 Børns rammer skabes af voksne!
Det er ikke nok kun at kigge på børnene. Man må kigge på alle deltagere – også de voksne omkring børnene. Hvordan samarbejder personalet? Hvordan er stemningen i personalet? Hvordan samarbejder vi med forældre? Hvordan er stemningen personale/forældre imellem? Det ser ud til at hierarkiske opdelinger og strukturer i en personalegruppe skinner igennem i børnenes måder at organisere deres legekulturer eller samværs-strukturer

24 Afsluttende opsummering:
Vi må først og fremmest SE børnene – også når vi ikke kan høre dem. Vi må iagttage børnenes udtryk og signaler Vi må finde arbejdsrutiner og -metoder der sikre opmærksomhed mod alle børn. Vi må placere os strategisk og fysisk tæt på de børn, der oplever vanskeligheder i deres sociale relationer Vi må udføre pædagogisk detektivarbejde, som udforsker børneliv og inddrager flere forskellige perspektiver på situationer og forløb. Flere forskellige perspektiver inddrages gennem samarbejde om børnene på kryds og tværs.

25 Afsluttende opsummering:
Vi må forholde os til børnenes deltagelsesmuligheder og stille spørgsmål som: Hvilke relationer har barnet eller børnene adgang til? Hvordan støtter vores rammer og regler børnenes handle- og iagttagelsesmuligheder? Vi må forholde os til prioriteringer af tid og ressourcer

26 Højholt, C. , Larsen, M. R, Stanek, A. H
Højholt, C., Larsen, M. R, Stanek, A. H. (2007): Børnefællesskaber - om de andre børns betydning. At arbejde med rummelighed og forældresamarbejde. København, Forlaget Børn og Unge. Larsen, M. R.(2004): ”Børnefællesskaber i den pædagogiske praksis” I: Vera : tidsskrift for pædagoger. Nr. 29, nov.. København: s Stanek, A. H. (2008): ”Børnefællesskaber ved skolestart”, i børnehaveklasselærernes fagblad Skolestart, august 2008 Stanek, A. H. (2010): ”Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis” I: SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden, Dafolo Forlag Stanek, A. H. (2010): ”Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning”, ph.d afhandling, indleveret til bedømmelse ved Roskilde Universitet Kontakt: Hvis du vil læse mere: