21. august 2012 Kl – 14.00 v. Martin Finderup Andersen

Præsentationer af emnet: "21. august 2012 Kl – 14.00 v. Martin Finderup Andersen"— Præsentationens transcript:

1 Kursusdag for skoleledelser og LP-koordinatorer om implementering og igangsætning af LP-arbejdet
21. august 2012 Kl – 14.00 v. Martin Finderup Andersen Projektleder, LP-modellen Martin Finderup Andersen,

2 Mål for dagen Overblik over den 3 årige projektperiode – hvornår sker hvad? Hvad siger forskningen om god skoleledelse i forhold til ændrings- og forandringsprocesser og hvordan anvendes denne viden i forhold til LP-modellen? Hvilke dimensioner bør forankringsmetoder adressere for at opnå størst mulig strategisk handlingsændring i forhold til den ønskede organisationskulturelle forandring set i relation til LP-modellens implementeringsplan? Introduktion til LP-modellens administrationshjemmeside Besvarelse af opklarende spørgsmål

3 Program for dagen 10.00 – Oplæg, refleksion og spørgsmål om proceskronologien i arbejdet med LP- modellen – Kaffepause – Oplæg, refleksion og spørgsmål om forskning i skoleledelse der virker og systemisk ledelse – Frokostbuffet inkl. 1øl/vand – Oplæg, refleksion og spørgsmål om initiering, implementering og institutionalisering af LP-modellen – Oplæg om administrations- hjemmesiden samt afsluttende spørgsmål

4 LP-modellens kronologi

5 Databasen - kortlægning

6 Hvem fodrer databasen? Skolens ledelse Alle medarbejdere på skolen
Klasselærerne Alle elever fra hele skolen

7 Kortlægning - forskning
Undervisningens indhold og arbejdsmetoder Skolens kultur og klima Relationer mellem elev og lærer Elevrelationer Elevens syn på skolen Adfærd på skolen Sociale kompetencer Skolefaglige kompetencer Arbejdsindsats Specialundervisning 7

8 Elever – et eksempel

9 Lærere og pædagoger et eksempel

10 Mulige temaer i relation til LP-kortlægningsundersøgelserne
Kan organiseres som som internater, men kan også udbydes som temadage fra 4 – 6 timer, eller som E-læring Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset Det gode teamsamarbejde Klasseledelse – ledelse af klasser og elevgrupper Kollegavejledning LP-modellen og specialundervisning Motivation og mestring Observation som redskab i den pædagogiske praksis Relationspædagogik Sammenhængende læse- og skoleudvikling LP-modellen i skole-/hjemsamarbejdet Undervisningsdifferentiering og læringsfeedback NB ovenstående ydes som tilkøb

11 Fokusgruppeinterview - forskning
Modelanvendelse: 1. LP-modellen som impuls for at skabe forandring 2. Implementering af modellen på den enkelte skole Overordnede indsatsområder: 3. Arbejdet med skolens klima eller kultur 4. Refleksioner over egne rolle og praksis 5. Iværksættelse af tiltag baseret på pædagogiske analyser Specifikke indsatsområder: 6. Relationer mellem lærere og elev og mellem elever 7. Klasse- og læringsledelse 8. Differentiering af undervisning og holddannelse 9. Elevernes sociale kompetencer 10. Motiverende og anerkendende praksis 11

12 Hvad siger forskningen om skoleledelse der virker?

13 Skoleledelse der virker!
Ledelsestema Læringseffekt Skab klare og fælles pædagogiske mål 0,42 Prioriter ressourcerne strategisk i forhold til de pædagogiske mål 0,31 Planlæg, koordiner og evaluer undervisning og fag At sikre ordentligt miljø og pædagogisk støttende omgivelser 0,27 At fremme og deltage i lærernes læring og kompetenceudvikling 0,84 Kilde: School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why – Best Evidence Synthesis Iteration, 2009 (systematisk review af 134 internationale undersøgelser)

14 Udfordringer ved ændrings- og udviklingsarbejde
John Hattie (2009) hævder at: ”the key issue is less how to change, but why we do not”. Fullan og Stiegelbauer (1991) hævder at noget af det mest kritiske i skolen er: ”...not resistance to innovation, but the fragmentation, overload, and inchoerence resulting from the uncritical and uncoordinated acceptance of too many different innovations”.

15 Udfordringer ved ændrings- og udviklingsarbejde
Fokus har i stor grad været rettet mod ”try me” ideer og metoder, og har resulteret i at forskningsbasert kundskab om ”hvad som virker” ikke er blevet kommunikeret tilstrækkeligt. Den erfaringsbaserede kundskab, friheden til selv at bestemme har stået og står meget stærkt og blir i stor grad respekteret i skolen i dag, og det har resultert i en praksis basert i stor grad på ”tro” selv om det ikke giver resultater.

16 Lærerens autonomi og professionelle skøn
Læreren er en af ”hovednøglene” i arbejdet med at forbedre resultatene faglig og socialt i skolen (Hattie 2009). Hvilke prioriteringer læreren foretager og hvilken praksis som eksisterer i klasserummet er af stor betydning for elevens læring og udvikling.

17 Lærerens autonomi og professionelle skøn
Fullan hævder at ”educational change depends on what teachers do and think – it`s as simple and as complex as that” (2001). Det betyder at ændring af praksis ikke bare kræver at lærere gør noget nyt med indholdet og metoderne i undervisningen, men at det også kræver en ændring i deres pædagogiske forståelse og opfattelse. Når ændring knyttet til lærerens grundlæggende værdier og opfattelser udfordres, blir deres autonomi udfordret og det skaber modstand. Læreres autonomi skal være stærk, men den kan ikke længere bygges på friheden til at vælge ud fra hvad man personligt tror på.

18 Lærerens autonomi fortsat…
En læreres autonomi skal bygge på friheden til at vælge blandt det forskning viser vil have sandsynlighed for at give de bedste resultater for alle elever Lærere må udvikle et professionelt skøn som hviler på forskningsbasert kundskab. Forskningsbasert kundskab er ikke en trussel mod lærerens professionelle skøn. Professionelt skøn gør sig gældene når læreren evner at knytte kundskab og erfaring sammen med forskning

19 Lærerens autonomi fortsat…
Ændring i skolen forudsætter at den ansatte forstår sit medarbejderansvar for udvikling af skolen Der må forventes en vilje til at foretage ændring med udgangspunkt en professionel vurdering af egen praksis MÅLET ER ELEVENS FAGLIGE OG SOCIALE LÆRING OG UDVIKLING – GLEM IKKE KERNEYDELSEN!

20 Fælles refleksion Individuel refleksion: Forestil dig, at du er lærer. Hvilke ønsker har du som lærer til dine ledere i forbindelse med at arbejde med pædagogisk forståelse og opfattelse? Fælles refleksion: Hvordan vil I som ledere støtte op omkring lærerenes pædagogiske forståelse og opfattelser på jeres skole?

21 Systemiske pointer i forhold til ændrings- og forankringsprocesser

22 Forankringsprocesser og dimensioner
De fire forankringsmetoder arbejder, mobiliserer og trækker på 4 dimensioner i det organisatoriske liv: Meningsdimensionen - Meningsskabelse At forandringen bliver meningsfuld og nødvendig og fuld af muligheder på såvel individuelt samt kollektivt plan Magtdimensionen - Territorialisering At forandringen uangribeligt og uomgængeligt bliver dagsordens-sættende Læringsdimensionen – Organisatorisk læring At eksisterende vanemønstre ombrydes i den individuelle, gruppebaserede og organisatoriske praksis Synkroniseringsdimensionen - Synkronisering At den ændrede organisatoriske praksis på ét felt altid søges synkroniseret med andre bløde/hårde sociale styringsteknologier, som organisationen betjener sig af

23 Meningsdimensionen - meningsskabelse
Sigtet er at håndtere den proces, der skaber en følelse af nødvendighed, mening og klare mål med forandringen på 3 niveauer: Organisatorisk-strategisk Procesorienterede stormøder med stormøder set i et strategisk makroperspektiv Gruppe-/enhedsniveau Her arbejdes typisk med processer med forhandling, beslutning samt evaluering af forandringen Individniveau Glemmes typisk i forandringsprocesser., hvilket er ærgerligt, da manglende mening passiviserer og umyndiggør. Her bruges typisk individuelle ledelsesbaserede coachingsamtaler, der giver den enkelte mulighed for at koncipere, hvad forandringen egentligt betyder for og kræver af vedkommende. Uformelle samtaler med lederen og personaledialogmøder om forandringen er ligeledes muligheder (Weick 1995, Boyes 2008)

24 Magtdimensionen - Territorialisering
Sætter lys på den organisatoriske kommunikations magtaspekter. Fokus på at skabe politisk opbakning og til at drive forandringsprojekter gennem 2 dimensioner: Strukturelle tiltag Organisere vores forandringsorganisation med repræsentanter for både de formelle og uformelle magthavere, rollemodeller og dagsordenssættere i organisationen. Hvis disse personer får en eksplicit territorialiserende opgave med at italesætte forandringens vigtighed, succesfulde fremskridt og potentielle gevinster er vi nået langt. Procesmæssige tiltag Operationaliseres ved, at alle med aktørroller udmønter en forandringskommunikationsstrategi, hvor de fortløbende og i gentagne sammenhænge dagsordenssætter forandringen. (Deleuze, Guattari og Foucault)

25 Læringsdimensionen - Organisatorisk læring
Her er vi løbende opmærksomme på to aspekter ved læring: Hvordan skaber vi transfer fra forandringsprojektet til deltagernes hverdagspraksis? Hvordan transformerer og udvikler vi resultaterne af forandringsprojektet ind i organisationens hverdagspraksis?

26 Læringsdimensionen - Organisatorisk læring
Vi kigger på tre læringsaspekter: Personificeret viden Vi arbejder med superbrugere i projektet (ex. Tovholdere) Socialiseret viden Den viden der ligger indlejret i organisationens mange samarbejder om opgaveløsning, og som organisationsmedlemmer kan få ved at deltage, se andre løse opgaver og være med i rutiner for udveksling af erfaring og viden om primær opgaveløsning: ”Hvordan får vi den ønskede forandring indarbejdet i de sociale rutiner?” Kodificeret viden Skriftliggørelse af viden igennem opsamling af erfaringer og arbejdsgange i dokumentation og procedurer, formelle evalueringsrapporter mm. (Brinkerhof & Apkings 2002, Willert 2010, Eriksen & Foss 1997)

27 Synkronisering Her er der opmærksomhed på alignment, hvor strategiske mål synkroniseres med mål for drift og organisationsudvikling i forskellige organisatoriske enheder, så hele organisationen arbejder i samme retning. Sociale styringsteknologier Coaching, sparring, dialog, GRUS/TUS, MUS Hårde styringsteknologier Performance management, funktionsbeskrivelser, løn (Bertalanffy 1968, Norton & Kaplan 2006)

28 Kort summeøvelse To og to: Forhold jer til de systemiske udviklingsdimensioner. Hvordan adskiller arbejdet med disse sig fra jeres sædvanlige måde at arbejde på?

29 LP-modellen som et ændrings og udviklingsarbejde

30 Forskning i forbindelse med ændrings- og udviklingsarbejde
Forskning på kvaliteten ved forskellige ændringstiltag Gennem en forskningsmæssig evaluering af tiltag søgte man at se om det var sandsynligt at tiltaget gav resultater (effekt). Forskning på selve implementeringen af ændringstiltag Det er lige vigtigt hvordan udviklingsarbejdet initieres, implementeres og institutionaliseres (Nordahl 2005, Nordahl et al 2009). Nordahl hævder i evalueringen af LP-modellens pilotprojekt at: ”Det er ikke bare LP-modellen som er avgjørende for resultatene, men i like stor grad den opplæring, kultur, forpliktelse og tilpasning som foregår i enhver skole». Derfor fremstår anvendelse af kundskab om strategier for implementering som helt afgørende for de resultater som opnås.

31 Udviklingsarbejde må ses som en innovationsproces
Initiering Institutionalisering Implementering Fullan, 2001

32 Initieringsfasen Det er væsentligt at klarlægge og analysere skolens etablerede kultur og skitsere et billede af den ønskede fremtidige praksis og i den forbindelse vurdere nytten af tiltaget. Ledelsen må være villig til at foretage nødvendige prioriteringer knyttet til ressourceforbrug, intern organisering, planlægning og støtte til lærerene og pædagogerne. Arbejdet må forankres hos ledelsen. Der må sikres en bred tilstutning hos personalet i forhold til hvad der skal iværksættes.

33 Initieringsfasen - fortsat
Beslutningen om at iværksætte et udviklingsarbejde bør bygges på størst mulig enighed. Der må udarbejdes en implementeringsplan/strategisk drejebog over alle faserne (mål og evaluering). Skolens interessenter bør inddrages og informeres om udviklingsarbejdet. Ledelsen må i denne fase være klar på hvordan tiltaget skal implementeres og institutionaliseres.

34 Implementeringsfasen
Udviklingsarbejdet må lægges systematisk til rette over tid, minimum 2 -3 år: Skolens ledelse må kontinuerligt prioritere arbejdet og støtte aktivt op om det. Italesætte udviklingen. Der må udvikles en kollektiv og samarbejdsorienteret kultur i skolen. Det er nødvendig med oplæring og kompetenceudvikling af alle lærere og skoleledere (udvikling af kulturen). Der må udvikles en fælles forståelse og integrere arbejdet i skolens mål og planer (udvikling af kulturen). tiltaget.

35 Implementeringsfasen - fortsat
Udviklingsarbejdet må lægges systematisk til rette over tid, minimum 2 -3 år: Brug af lærergrupper for pædagogiske drøftelser og refleksion omkring udfordringer i skolen (udvikling af kulturen). Udvikle netværksgrupper. Ledelse – koordinator - gruppeledere Det er afgørende for resultatet at loyalitet til at gennemføre tiltaget efter dens intensioner er høj. Lokal tilpasning vil være nødvendig, men må balanceres op mod loyalitet til tiltaget.

36 Institutionalisering/videreførelse
Etablere interne evalueringsrutiner. Evaluere gennemføringen (undervejs og ved projektafslutning) – hvad er gjort og hvordan? Evaluere effekter – virker det vi har sat i gang? (undervejs og ved projektafslutning) Etablere vedligeholdelsesrutiner. Opretholde og videreføre læring og kompetenceudvikling blandt lærerne. Opretholde og videreføre uddannelsesstrategier for nye ansatte. Holde fokus på tiltaget i mødet med nye krav. Arbejdet med institutionaliseringen af tiltaget skal man starte med allerede i initieringsfasen.

37 Litteraturliste Bertalanffy, L. V. (1968): General Systems Theory, Braziller Boje, D. M. (2008): Storytelling in Organizations. Sage Publishing Brinkerhoff, R. & Apking, A. (2001): High impact learning. Perseus Books Group Deleuze, G. & Guattari, F. (1972, 2004): Capitalism and Schizophrenia, vol. 1: Anti-Ædipus. Continuum Deleuze, G. & Guattari, F. (1980, 2004): Capitalism and Schizophrenia, vol 2: A Thousand Plateaus. Continuum Eriksen, B. & Foss, N.: (1997): Dynamisk kompetenceudvikling: En ny ledelsesstrategi. Handelshøjskolens Forlag Focault, M. (1975): Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Random House Fullan, M. & S. Stiegelbauer (1991): The new meaning of educational challenge. London: Cassell. Fullan, M. (2005): The Roots of Educational Change - The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning Hattie, J. (2003): Visible learning. New York. Routeledge Kaplan, D. P. & Norton, R. S. (1992): The balanced scorecard – Measures that Drive Performance, Harvard Bussines Review. Jan-Feb, 71-79 Kaplan, D. P. & Norton, R. S. (2006): Alignment, Harvard Buissines School Publishing Nordahl, T. et al (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole, 1. udgave, 1. oplag, © 2009 University College Nordjylland og forfatterne, DAFOLO FORLAG Weick, K. E.: (2001): Making sense of the organization. Backwell Publishing Willert, S. (2010): Social construction of meaning and its translation into real world action: The problem of learning transfer and how to circumvent it. Working Paper. Institut 10, Aalborg Universitet