עד הקצה- ניהול קונפליקטים והסלמתם ביחסי מורים- תלמידים.

Præsentationer af emnet: "עד הקצה- ניהול קונפליקטים והסלמתם ביחסי מורים- תלמידים."— Præsentationens transcript:

1 עד הקצה- ניהול קונפליקטים והסלמתם ביחסי מורים- תלמידים.
עד הקצה- ניהול קונפליקטים והסלמתם ביחסי מורים- תלמידים. לירון און, פסיכולוג חינוכי

2 דיאלוג/ שבתאי מג'ר אֲנִי אַגִּיד שֶׁאַתָּה יָרִיתָ וְאַתָּה תַּגִּיד שֶׁאֲנִי הַתּוֹקְפָן וַאֲנִי אַגִּיד שֶׁאַתָּה לֹא רוֹצֶה לִחְיּוֹת אִתִּי וְאַתָּה תַּגִּיד שֶׁאֵיךְ אַתָּה יָכֹל עִם מִפְלֶצֶת וַאֲנִי אַגִּיד שֶׁאַתָּה מִפְלֶצֶת וְאַתָּה תַּגִּיד, אַתָּה רוֹאֶה, אֲנִי לֹא בֶּן-אָדָם בִּשְׁבִילְךָ וַאֲנִי אַגִּיד, מָה אַתָּה רוֹצֶה, בֶּן-אָדָם כָּכָה מִתְנַהֵג? וְאַתָּה תַּגִּיד לִי, אַתֶּם הִתְחַלְתֶּם וַאֲנִי אַגִּיד, מָה רָצִיתֶם שֶׁנַּעֲשֶׂה, הָרְגוּ אוֹתָנוּ וְאַתָּה תַּגִּיד, אָז מָה, בָּאתֶם לַהֲרֹג אוֹתָנוּ? וַאֲנִי אַגִּיד, מִי בָּא לַהֲרֹג? וְאַתָּה תַּגִּיד, מִי בָּא לַהֲרֹג?! וַאֲנִי אַגִּיד, תִּסְתַּכֵּל עָלַי, אֲנִי נִרְאֶה לְךָ הוֹרֵג? וְאַתָּה תַּגִּיד, אָז תֵּן לִי לַחֲזֹר וַאֲנִי אַגִּיד, אַתָּה יָכֹל לַחֲזֹר, אֲבָל אִם תַּחֲזֹר מַמָּשׁ, לְאָן אֲנִי אֵלֵךְ? וְאַתָּה תַּגִּיד, אֲנִי אֶתֵּן לְךָ מָקוֹם וַאֲנִי אַגִּיד, תּוֹדָה רַבָּה, זוֹ נְדִיבוּת שֶׁל חֲזָקִים וְאַתָּה תִּצְחַק, מִי חָזָק? מִי בִּכְלָל חוֹשֵׁב עַל חֹזֶק? וַאֲנִי אֶשְׁאַל, אַתָּה עוֹשֶׂה אֶת עַצְמְךָ? וְאַתָּה תֵּשֵׁב, וְתַגִּיד בְּשֶׁקֶט, שֵׁב, אֲנִי אָכִין קָפֶה וַאֲנִי אֵשֵׁב

3 הקונפליקט כאתגר לאינטראקציה החינוכית המשמעותית
שער ראשון

4 כתיבה חופשית- "קונפליקט"
כתיבה חופשית- "קונפליקט"

5 אינטראקציה חינוכית משמעותית- תזכורת
ציר החינוך, ההכוונה, המטרות, הערכים, המשוב המעריך והמבקר, א- הסימטריה וחוסר השוויון הטמון במפגש בין "התלמיד" ל"מחנך" ציר המפגש- הדיאלוג, ההכלה, קבלת השונות והמגוון, ההפתעה ואי היכולת לצפות את משמעות המפגש אינטראקציה חינוכית משמעותית מקצועיות ציר התוצאות- השפעת האינטראקציה על התפתחותו האישית של התלמיד, העשרת התלמיד וקידומו ביחס למטרות החינוך

6 מורה משמעותי מסוגל ל... הבנה נכונה של המסרים הרגשיים חברתיים של הילד.
הבנה נכונה של המסרים הרגשיים חברתיים של הילד. תגובה סמוכה ומותאמת להם. שידור של קבלה וחום רגשי כלפי הילד. הצעת עזרה לילד, במידת הצורך. הדגמת התנהגות מווסתת לעיני הילד. הצבת מסגרת מותאמת הכוללת גבולות הולמים. (שגיא- שוורץ וג'יני, 2008)

7 הקונפליקט כאתגר לאח"מ קריסת האינטראקציה המשמעותית: קושי בקיום מפגש משמעותי שוויוני בין מורה לבין תלמיד בעלי צרכים שונים ומטרות שונות. קריסת האינטראקציה החינוכית: קריסת הסמכות החינוכית של המורה ויכולתו למלא את תפקידו החינוכי במפגש עם התלמיד. קריסת החינוך המשמעותי: מפגש טעון רגשית, אשר ישאיר את התלמיד ואת המורה רושם טעון ויקשה על יצירת תהליך חינוכי ארוך טווח. קריסת המקצועיות: מורה שאינו יודע כיצד לנהל קונפליקטים הוא מורה שאינו מקצועי דיו.

8 "מקום לגדול"- הקונפליקט כהזדמנות?
"...סכסוכים הם לא הפרעה לחיים. הם החיים, חלק בלתי נפרד מן הטוב שהם מכילים. כשאנו מוכנים לפגוש אותם, הם מלמדים אותנו הרבה יותר ממה שמסוגלים לעשות זאת רעיונותינו...אכן דווקא במצב של סכסוך, יותר מכל מצב שאני מכיר, יש פוטנציאל למפגש עמוק ובעל עוצמה, דווקא בהיבט המשברי, יש את הכוח לנער את המסוכסכים מתבניותיהם, להעיר אותם למציאות חיונית, לחייב אותם להיפגש במלואם ולגעת היכן שכבר שנים רבות הם לא נוגעים", (לסרי, 2004, עמ' )

9 חוויות שמתעוררות בשל קונפליקט משמעותי עם ילד
חווית הביטול הסובייקטיבי- אני כאדם. חווית ביטול הערך העצמי- אני כמורה. חווית הפגיעה בכבוד/ בסמכות- אני כמבוגר בעל תפקיד. חווית קריאת התגר- אני כמבוגר. חווית המשחק- אני כ"דמות/ תפקיד". חווית "חיפוש- היענות"- אני "מגלה" את הילד.

10 כיצד משנה כל חוויה את אופן התפיסה וההתנהלות שלנו...
חווית הביטול הסובייקטיבי כאדם. חווית ביטול הערך העצמי כמורה. חווית הפגיעה בכבוד/ בסמכות. חווית קריאת התגר. חווית המשחק. חווית החיפוש- היענות. מדוע חשתי חוויה זו? מדוע הילד פעל כך? מה הוא צריך ממני? כיצד עלי לפעול?

11 ניהול קונפליקטים בבית- הספר
שער שני ניהול קונפליקטים בבית- הספר

12 ניהול קונפליקטים בבית- הספר.
קונפליקט טבוע בחינוך בכלל ובמערכת החינוך בפרט- תיאוריות ביקורתיות על המבנה הבית- ספרי הממוסד והכפפת השונות האנושית לערכים ונהלים אחידים. קונפליקט כמייצג סתירות פנימיות במערכת- ג'ונסון וג'ונסון, (1996), מציינים, כי קיימת אי הלימה בין האקלים התחרותי המאפיין את הלמידה והאקלים בבתי- הספר לבין הניסיון ללמד תלמידים לפתור בעיות במקום "לנצח". פורמן, (1994), מציינת את הסתירה שבין חינוך לקונפורמיות וטקסיות לבין העדר כבוד לסמכות המבוגר מגיל הגן. קונפליקט טבוע במלאכת החינוך וההוראה- עימות קיומי המתואר במונחי הישרדות.

13 מרכיבי אינטראקצית הקונפליקט בכיתה
חווית המורה בכיתה התנהגות התלמיד- "הפרת המשמעת" אופן תגובת המורה לתלמיד- "ניהול הקונפליקט" עימות

14 מרחב הפעולה של המורה יעדים מצב נתון חווית המידיות משא ומתן תגובה מידית
יתרון: מניעת עימותים. חסרון: מסר כפול. הפרות משמעת חווית המידיות יעדים מצב נתון תגובה מידית יתרון: השגת שליטה חסרון: סכנה להסלמה.

15 א. חווית המורה בכיתה חווית המידיות- עומס קוגניטיבי ורגשי, לחץ לתגובה מידית, חוסר יכולת להתייעץ, צורך בשליטה. ניהול משא ומתן- מתקיים בין מורים לתלמידים באופן גלוי וסמוי על כל היבט של חיי הכיתה ובכלל זה גם על נושא המשמעת.

16 המורה כשחקן המורה, פרנק מק'קורט- עמ' הקונפליקט כמשחק בין- אישי: הסיטואציה הכיתתית מכילה מימדים רוטיניים וטקסיים ובהם גם עימותים חוזרים ונשנים, הנסבים סביב נושאים מוכרים ומתנהלים עם קבוצה מוכרת של תלמידים. סכימה קוגניטיבית- פעולה שגרתית זו של ניהול קונפליקטים מתווה או רצף פעולות לניהול קונפליקט, אשר ניתן להחיות שוב בסיטואציות דומות. תלמידים המנוסים בקונפליקטים מזהים את הסגנון של כל מורה ומתנהגים בהתאם...

17 ב. התנהגות התלמיד- בעיית המשמעת
מיונים שונים של בעיות משמעת חומרת הבעיה: מהפרות קלות, (העתקת ש"ב, פסיביות), ועד להפרות קשות, (אלימות, קללות). לפי סובלנות המורה: "עד כמה תהיה סובלני, אם תלמיד ינהג כך לעיתים קרובות?" מורים לא יהיו סובלניים כלל כלפי תוקפנות מצד התלמיד ואי שיתוף- פעולה שלו עם חבריו לכיתה. לפי הבעלות על הבעיה: בעית מורה- התנהגות התלמיד אינה מקובלת על המורה ואינה מאפשרת את המשך פעילותו המתוכננת בשיעור, (אלימות לסוגיה). בעית תלמיד- בעיה המפריעה לתפקודו של התלמיד בשיעור, אולם אינה משפיעה באופן ישיר על פעילות המורה בכיתה, (תלמיד פרפקציוניסט, או בעל דימוי עצמי נמוך). בעית מורה- תלמיד- התלמיד אמנם לא קורא תיגר על סמכות המורה, אולם אינו מסוגל למלא כהלכה את דרישותיו ודורש מן המורה התייחסות לצרכיו, (התלמיד עם בעיית הקשב).

18 מה מתרחש במוחו של המורה? הפרת המשמעת היא תולדה של הגדרת המורה- גם כאשר קיים תקנון להתנהגות, המורה הוא הבוחן בסופו של דבר ומחליט, האם מה שעשה התלמיד עומד בקריטריון ל"הפרת משמעת" והאם למצות את הדין עם התלמיד שביצע את העברה.

19 ממצאי מחקרים. אברהמי, (1992), מצאה, כי מורים גילו סובלנות רבה יותר כלפי בעיות תלמיד, אשר לא הפריעו למהלך ההוראה, (כגון: בעיות של דימוי עצמי נמוך וחרדה), וסובלנות נמוכה כלפי בעיות אותן תפסו כ"בעיות מורה", קרי: התנהגויות של התלמיד שהפריעו למורה במלאכת ההוראה, (מרדנות, התחצפות וכו'). אפיונו הסוציו- אקונומי של התלמיד ועמדתו החינוכית של המורה לא נמצאו כמשפיעים על מידת סובלנותו.

20 ג. תגובת המורה- ניהול הקונפליקט.
קונפליקט- "התנגשות בין שני צדדים לפחות, בעלי מגמות, מטרות או ערכים, שאינם מתיישבים אלו עם אלו. השגת רצון אחד הצדדים יבוא בדרך כלל על חשבון האחר". (מילר, 1996). קונפליקט הוא חלק משיגרת החיים. פתרונו הנאות יביא להתחדשות. הסלמתו יכולה להביא לשיתוק ולהתפרצות אלימה. ישוב קונפליקטים נוגע באמצעים להפחתה, לצמצום או לסיום הקונפליקט. (גישור, תקשורת לא אלימה וכדומה). ניהול קונפליקטים- דרך ההתנהלות בה הארגון/ האדם מתמודד עם הקונפליקטים, לאו דוקא בחתירה לפשרה או להימנעות מעימות, אלא באופנים המשרתים את טובתו, ומאפשרים לו ולחברים בו למידה והתקדמות כתוצאה מן הקונפליקט. (Rahim,2002).

21 סיווג קונפליקטים: קוגנטיבי לעומת רגשי.
קונפליקט קוגניטיבי הוא קונפליקט מכוון משימה המתייחס לאי הסכמות הנוגעות לאופי המשימה, מדיניות הארגון ומטרותיו. ברמה מתונה קונפליקט קוגניטיבי מצמיח את הארגון וכמעודד למידה, חדשנות וביטוי עצמי. קונפליקט רגשי נסב סביב מחלוקות בין אישיות ומערב אמוציות ואי אהדה בין אישית. קונפליקט זה עלול לסכן את הלכידות החברתית והאקלים הארגוני באופן הרסני. ניהול קונפליקטים נכון מכוון להקטין במידת האפשר קונפליקטים רגשיים ולעודד רמה מתונה של קונפליקטים משמעותיים, קוגנטיבים. (איזן, 2003 , Rahim, 2002).

22 קונפליקט בביה"ס- כישלון?!
בי"ס כמוסד "עוין קונפליקטים" ו"חרד מקונפליקטים". תלמידים ומורים כאחד חווים קונפליקט כמאורע שלילי, שיש למנוע אותו. התלמיד שנקלע לקונפליקט נתפס כאילו "נכשל". תלמידים ומורים אינם לומדים אסטרטגיות ניהול קונפליקט מתוחכמות ונוטים לפעול על פי אסטרטגיות מדרגה נמוכה.

23 אופני ניהול קונפליקט של תלמידים
אסטרטגיה מתעמתת, (קונפרונטציה): אלימות פיזית, אלימות פסיכולוגית והתקת כעס. אסטרטגיה נמנעת כללית: כוללת גם היא שלושה רכיבים: 1."המתנה", "התעלמות" ו"נסיגה". 2. "הסתרה" ו"מסכה" 3. "דחייה" או "הימנעות". התמודדות ישירה מאופיינת בפעולה אקטיבית, אך בלתי אלימה: כדוגמת: פתרון בעיות על ידי צד שלישי, האשמה עצמית, שיתוף פעולה, פשרה וכדומה. (מלם והורסט, 2006).

24 אופני ניהול קונפליקט של מורים
"הממצאים שעולים משקפים מערכת יחסים כוחנית למדי שנעזרת בשפה ישירה וחסרת עידון שיש בה לא מעט פקודות, הנחיות והתרסות כלפי התלמידים שהפרו את המשמעת" (יריב, 2010). תלמידים טוענים, כי מורים נוקטים פעולה ממשית, רק כאשר "העניינים בכיתה יוצאים משליטה" או כאשר יש מעבר מאלימות מילולית לאלימות פיזית. התערבות זו מאופיינת על ענישה אוטומטית במגוון דרכים, כגון: עירוב הורים, שליחה למנהל, מכתב לתיק האישי והשעיה. (גיגר ופישר, 2006) המורים המתערבים בקונפליקטים בין תלמידים משתמשים בעמדה אוטוריטטיבית: מצווים, מטיפים מוסר, מכתיבים, מענישים וקובעים מיהו הצודק ומיהו האשם. (אופטו, 1991)

25 אמירות מחשבות יש עכשיו מבחן ואני לא נגררת לעימותים עם ניר !
אני צריכה את מלוא השליטה העצמית בכדי לא להגיב לפרובוקציה...כשיחל המבחן אגש בשקט לעזור לניר... בדיוק בגלל שיש עכשיו מבחן, היא רוצה להגרר לעימותים איתי! מודיעה על תחילת המבחן העיקר להתעלם...לפנות אליו בשקט כשהשאר יהיו עסוקים במבחן... וואלה, דווקא היום לא בא לי בטוב המבחן הזה... בוא נחשוב על פתרון שיעזור לך לעמוד בהבטחה שלך בפגישת הורים. מקרא את השאלות במבחן ואני אעזור לך במה שתתקשה... אני אתן לו רמזים עבים במבחן ואגרום לו לקבל ציון גבוה ולחוות הצלחה, משם הדרך ביחסים ביינינו סלולה.... במה שאני אתקשה?! אז זהו, שאני לא "מתקשה"... פשוט לא בא לי על המבחן הזה. המבחן הזה הוא חובה לכולם ! אם אתה לא מתקשה זו ההזדמנות שלך להצליח ובטח שגם תשמח את הוריך.. אני חייבת לא להגרר ולהמשיך לדבר בשקט ולתת לו את ההרגשה שאני מעוניינת בטובתו בוא'נה את לא תצעקי עליי ולא תגידי לי מה חובה עליי לעשות ומה לא! פונה לשאול מי מהתלמידים צריך עזרה...עוזרת בקול רם בכדי שהתלמיד ישמע ויבין שכדאי להעזר בי... אני חייבת להתיעץ לגביו עם גורמים טיפוליים ..זה גדול עלי... הלו!!! אני מדבר אלייך! את קודם תתייחסי אליי לפני שתגידי לי מה אני צריך לעשות! שב במקום ! לא קמים ללא רשות ! הדרך לליבו היא ,כנראה, בהצבת גבולות ברורים תתפלאי... כל הכבוד לכם ! ממשיכים לעבוד למרות ההפרעות..תמשיכו ככה תקבלו בונוס בציון.... אני חייבת לעשות הסבה מיקצועית, אם הייתי ,למשל, חוקרת צבי-ים זה בטח לא היה קורה..... שמעת? תעשה מה שהמפקדת אומרת ותקבל שוקו ולחמנייה! עברת את הגבול ! פגיעה בתלמיד אחר אסורה לחלוטין ! אין דרך חזרה ! עלי להיות תקיפה ולא לאפשר אלימות מכל סוג.... למה מה תעשי?! אני גאה בכם מאוד ! יש לי כיתה מצטיינת ! אוף איזה יאוש ! יאללה יאללה מה את מתחנפת?! כולם יודעים שאת מלכלכת אח"כ בחדר מורים... אם לא תשב מיד ותעשה את המבחן אקרא למנהל ! אני לא יכולה להרשות שידבר אלי ככה ויאיים...אין לי שום סמכות בעינייו, הגיע זמן להפעיל את הרשויות.. יאללה אין לי זין לאיומים המפגרים האלה שלך!

26 מהלך התפתחות הקונפליקט
מודל דינאמיקות הקונפליקט, Conflict Dynamics Model, (Davis et al. 2004).מודל המניח כי קונפליקט מתפתח על פני רצף זמן. זרז- הארוע אשר מכין את הרקע להתפתחות הקונפליקט. ארוע זה יכול להיות כל ארוע: התנהגות בודדת של אדם אחר או מערך נושאים התלוי ועומד בינך לבין אדם אחר. הארוע המזרז הוא כל ארוע אשר מעמיד מצב של ניגוד אינטרסים בינך לבין האחר. לאחר התחלת הקונפליקט הפרט יכול להגיב באופנים שונים לפי שני ממדים בלתי תלויים: תגובות בונות/ מחבלות תגובות אקטיביות/ פסיביות.

27 תגובות בונות ותגובות מחבלות.
תגובות בונות, (קונסטרוקטיביות)- תגובות בעלות השפעה מונעת הסלמה, נוטות להפחית מתח ולמקד את הקונפליקט על רעיונות, מאשר על אישיות הצדדים. תגובות מחבלות, (דה- קונסטרוקטיביות)- תגובות המחמירות את הקונפליקט, מסלימות את מהלכו וממוקדות באדם ולא ברעיון הנתון במחלוקת.

28 תגובות אקטיביות ותגובות פסיביות
תגובות אקטיביות- תגובות בהן הפרט נוקט בצעד גלוי בתגובה לקונפליקט או לפרובוקציה. תגובה זו יכולה להיות בונה או מחבלת- מה שהופך אותה לאקטיבית היא שהיא דורשת מאמץ גלוי מצד הפרט. (שיחה, כעס, ניסיונות למו"מ או הפגנת בוז ודחייה). תגובות פסיביות- אינן דורשות מאמץ נצפה של עשייה והן תולדה בעיקר של החלטת הפרט שלא לנקוט בצעד זה או אחר. גם תגובות פסיביות יכולות להיות מחבלות או בונות. (איפוק והבלגה, אינטרוספקציה, האשמה עצמית, הימנעות ודחיינות).

29 התפתחות קונפליקט לפי מודל דינמיקת הקונפליקט.
התפתחות קונפליקט לפי מודל דינמיקת הקונפליקט. ארוע מזרז התחלת קונפליקט תגובות בונות קונפליקט קוגנטיבי דה- הסלמה תגובות מחבלות קונפליקט רגשי הסלמה

30 סיווג אופני התגובה האפשרים בעת קונפליקט על- פי ה- C.D.P.
סוג התגובה אקטיבי פסיבי בונה לקיחת פרספקטיבה. יצירת פתרונות. הבעת רגשות יצירת קשר יזום. חשיבה רפלקטיבית. תגובה מושהיית. הסתגלות. מחבל ניצחון בכל מחיר. הפגנת כעס. זילזול בזולת. נקמה הימנעות. ויתור. הסתרת רגשות. ביקורת עצמית.

31 כרגע זה מה שאנחנו עושים, אם יש לך בעיה מסויימת - אנא דבר איתי בהפסקה.
שוב הוא מתלונן... למה את אף פעם לא מקשיבה לי?! אני מאוד רוצה להקשיב לך, אבל נראה לי שאוכל לעזור לך יותר אם נדבר בשיחה אישית אחרי השיעור. מקווה שזה ירגיע אותו ונוכל להמשיך.. נמאס לי שאת לא מתייחסת! זה לא הזמן כרגע לדבר על הדברים - אני צריכה להמשיך את השיעור. אתה לא יכול לעכב את כל הכיתה. אנחנו נדבר בהפסקה. מה הוא כועס? הוא לא היה בשיעורים ועכשיו לא מוכן למבחנים גם כן מורה, עושה רק מה שבראש שלה! ... מעורר בי כעס יאללה תעשי מה שאת רוצה, כולם פה יכשלו בכל מקרה! מי שילמד לא ייכשל. ואתה כרגע מפריע לכולם ללמוד. אז אני מבקשת שתרגע כדי שנוכל להתחיל בשיעור. נו שייתן כבר להתחיל בשיעור יאללה כולם מבריזים שבוע הבא! טוב קדימה מתחילים בשיעור. מי זוכר מה למדנו בשיעור הקודם? אני לא אתייחס אליו המורה, את עוד תשמעי מההורים שלי! בסדר גמור. נעשה שיחה יחד עם ההורים ונדבר גם על ההתנהגות שלך בכיתה.. גם כן, "חכם גדול" בואנה יא דפוקה תגידי לי מה נראה לך?! צא מהכיתה! לך להרשמה! חוצפן לא יוצא למה מה קרה? בסדר. כל זמן שאתה גוזל עכשיו מהשיעור - אני אוריד לכם מההפסקה. אני צריכה ללמד אותו לקח בואנה מה נראהלך שאת עושה?! ממתינה עד שתצא או שאתה יושב ונתחיל בשיעור. אחרי השיעור תסביר לי על מה אתה כועס כל הסיפור כבר יצא מפרופורציה. אני צריכה לסיים את זה עכשיו. את לא תגידי לי איפה להיות או לא להיות! אני לוקחת לי זמן לחשוב אני מרגישה שאתה מאוד כועס וחשוב לי לדבר איתך אחרי השיעור סוף סוף...

32 קונפליקט בראייה אינטר- סובייקטיבית
קונפליקט בראייה אינטר- סובייקטיבית מהם יחסים אינטר- סובייקטיביים? "הכרה הדדית- יחסים בהם כל אדם חווה את האחר כ"סובייקט דומה", MIND אחר שניתן "לחוש איתו", אך עם זאת הוא בעל מרכז מובחן ומפורד של תחושות ותפיסות". (בנג'ימין, 2004). המרחב האינטר- סובייקטיבי הוא המרחב הבין- אישי, מרחב הביניים, בו מתאפשר הקשר והתפתחות חווית הנפרדות של הילד ושל ההורה. יחסי הורים- ילדים כהזדמנות הדדית למפגש התפתחותי משמעותי עם ה"אחר". (כהן ועופר- זיו, 2007). היכולת להכיל ניגודים, לווסת תסכול ולנוע בין קצוות החוויה.

33 קונפליקט כמזמן כשל אינטר- סובייקטיבי
הקונפליקט מביא לפגיעה בתחושת ההורה. הפגיעה יכולה לגרום לתגובת קצה- ביטול הסובייקטיביות הילדית. ביטול הסובייקטיביות ההורית. תנועת המטוטלת שבין תוקפן לבין קורבן. ביטול אחד הצדדים אינו מאפשר חוויה של הדדיות ומונע סיכוי "למצוא מחדש" את מה שביקשתי לזנוח במהלך הקונפליקט.

34 הקונפליקט כהזדמנות ליצירת חוויה אינטר- סובייקטיבית
הקונפליקט כהזדמנות ליצירת חוויה אינטר- סובייקטיבית "מקובל לחשוב שהעיקר בדיאלוג הוא לפשר בין אנשים, לקרב את עמדותיהם, להביאם לילדי מכנה משותף, למצוא להם נוסחת ביניים. ממילא אם יוצאים מדיאלוג ודבר מכל זה לא קורה, רואים בכך כישלון. אני איני רואה את הדברים כך...תכליתו של הדיאלוג היא להגיע אל השונה...כל מי שרוצה לשים עצמו אל תוך דיאלוג של אמת, צריך בראש ובראשונה לברר לעצמו בכנות עד כמה הוא עצמו מוכן להשתנות. הוא נכנס לדיאלוג לא כדי שלאחר יקרה משהו, אלא כדי שלו עצמו יקרה משהו". (לסרי, 2004).

35 ממדי הקונפליקט- בין קרע לבין הזדמנות
מימד קרע הזדמנות תפיסת הקונפליקט רע, מיותר, כשלון הורי וילדי טבעי, הכרחי, מקדם, מצמיח סוג הקונפליקט רגשי, יצרי עניני, שכלי חוויה הורית פגיעות, חרדה, אין אונים בטחון, סקרנות, שעשוע, אתגר הנחת עבודה צריך להגיב על מנת לפתור את הקונפליקט צריך לחשוב על מנת לנהל את הקונפליקט אופי התגובה מידית מושהית אסטרטגיה יש דרך אחת נכונה או שתי דרכים מנוגדות יש מגוון דרכים ואפשרויות אינטרס יש אינטרס מוביל אחד יש ביטוי יצירתי של מגוון אינטרסים מטרות התהליך השגת המטרה היא העיקר התהליך חשוב לא פחות מהמטרה

36 הסלמה הסלמה היא עלייה בעוצמת הקונפליקט ובחומרה של הטקטיקות בהן משתמשים הצדדים במהלכו, (Maiese, 2003). הסלמה יכולה להיבחן ע"פ עליה בעוצמת התגובות של צד אחד בקונפליקט- בעל נוזף, מאיים, מכה... או החרפה של הדינמיקה בין הצדדים- וויכוח בין שכנים, צעקות וגידופים, מכות...(ווינשטוק ועמיתיו, 2004). ההסלמה מתבצעת ע"פ סכימה או תסריט מובנה של התנהלות- בקשות, דרישות, תלונות, הצהרות כעס, איומים, הצקות, פגיעה פיזית. (Pruitt et al. 1997). המעבר משלב לשלב אינו מחייב זניחת השימוש בטקטיקות קודמות.

37 הסלמה בין ילדים להורים/ מורים (עומר. 2000, 2002).
הסלמה בין ילדים להורים/ מורים (עומר. 2000, 2002). שני סוגי הסלמה מתחזקים הדדית: הסלמת התובענות הילדית והסלמת העוינות בין הילד להוריו,(שינוי מבני). שני ממדים רלבנטיים להסלמה: מימד הזמן: מימד ההדדיות: הסלמה אפיזודית הסלמה מתמשכת הסלמה הדדית הסלמה משלימה

38 מודל השינוי המבני ההתנסות בקונפליקט ובטקטיקות הננקטות במהלכו משפיעה ומשנה את שני הצדדים- הן במובן ההתנהגותי, הן במובן הפסיכולוגי והן במובן החברתי. המבנה הפסיכולוגי של הצדדים כמו גם מערכת היחסים ביניהם עוברים שינויים משמעותיים במישור המבני, (תפיסות, עמדות ורגשות), ושינויים אלו מעודדים עוד ועוד התנהגות עוינת ומציתים תהליכים מסלימים. לפי מודל זה הסלמה היא הן סיבה והן תוצאה של שינויים פסיכולוגים משמעותיים- כעס, פחד, עמדות שליליות, תפיסות וסטריאוטיפים של הצד השני מניעים הסלמה וכן נגרמים בעטיה. במערכות מסלימות ויכוח המתחיל בזוטות יכול להיגרר עד כדי אלימות ואיומים אובדניים.

39 מימדי ההסלמה על- פי עומר, (2000,2002).
הסלמה "אפיזודית": המתרחשת במהלך אירוע העימות עצמו. הסלמה "מתמשכת": החרפה המתרחשת מאירוע לאירוע. ההסלמה המתמשכת היא המביאה לאורך זמן להידרדרות היחסים ולהצרת טווח האינטראקציה הנורמאלי בין ההורה לילד. הסלמה משלימה- ההורה נהיה מורגל בדרישות הילד, מספק אותן והילד מגביר דרישותיו. ההורה חושש משבירת המעגל. הסלמה הדדית- ההורה והילד הולכים ומקצינים את דרישותיהם. מתקבע דפוס יחסים של מאבק כוחות ו"משחק סכום אפס". "דפוס המטוטלת"- מעבר בין השלמה להדדיות. דפוס זה מביא לצמצום בהסלמה האפיזודית באמצעות כניעה, אולם הדבר יוביל בד"כ לעליה בהסלמה המתמשכת ולהסלמה הדדית בהמשך.

40 דפוס המטוטלת: בין השלמה להדדיות.
ויתור הורי העלאת דרישות הילד ההורה הדדיות השלמה

41 אמצעים למיתון תהליכי הסלמה
מעבר מקונפליקט רגשי, בין- אישי לקונפליקט קוגנטיבי, רעיוני. "אני חולקת על השקפתך, אך מכבדת אותך!" מעבר מהתנהלות לא צפויה ותלויית קריטריון סוביקטיבי להתנהלות צפויה ותלויית קריטריון אוביקטיבי. "כמו שאתה יודע זה הנוהל בביה"ס וכולנו כפופים לו" הפרדה בין קבלת "החוק" לבין חיפוש "הצדק“ "יתכן מאוד שנהגו כלפיך בחוסר צדק, אך כרגע זהו החוק ובשלב הבא נברר את העניין..."

42 השהיית תגובה- אמצעי יעיל למניעת הסלמה.
השהיית תגובה- אמצעי יעיל למניעת הסלמה. יתרונות: מודל בוגר ורציונאלי- בניגוד למודל ילדי, רגשי. שליטה עצמית- בניגוד לאימפולסיביות. מונעת חיכוך מידי- בניגוד למסלימה חיכוך. מאפשרת חשיבה וטיכוס פיתרון- בניגוד לפעולה הישרדותית, אינסטינקטיבית. מאפשרת חריגה מסכימת ההתנהגות המקובלת- בניגוד לפעולה ע"פ הסכימה, בהתאם לציפיות התלמיד. מאפשרת גיוס תומכים ויציאה מן הבדידות- בניגוד ללקיחת כל האחריות והבדידות עמה. "מחנכת" בניגוד ל"מתנהגת".

43 השהיית תגובה- אמצעי יעיל למניעת הסלמה.
השהיית תגובה- אמצעי יעיל למניעת הסלמה. חסרונות: מפחיתה תחושת שליטה מידית. יכולה לשדר אוזלת- יד ולהיתפס כחולשה. בשלב ראשוני- נעדר מימד הניראות של התגובה. אינה תואמת את האינסטינקט הראשוני לפעולה. מצריכה יכולת ויסות עצמי גבוהה. מצריכה הפעלת חשיבה ופינוי זמן. מצריכה עקביות, שיטתיות וארגון מבעוד מועד. מצריכה התייעצות, חשיפה, השקעת זמן ואנרגיה. גם לאחר ההשהייה נחוצה תגובה!!!

44 כללי הברזל לניהול קונפליקט אפקטיבי:
בססו נורמות קבועות להתנהגות בכיתה! עמדו עליהם באופן עקבי. הראו גמישות, אך לא בלבול. בעת קונפליקט התגובה המידית תהיה הבהרת החריגה מהנורמות. בעת קונפליקט השהו ענישה או פתרון העלול להסלים. אל תישארו לבד! התייעצו וטכסו פיתרון. חזרו לתלמיד עם תגובה ע"פ מעגל הנוכחות. הפכו את התגובה לנראית ומוכרת לכלל התלמידים. זכרו, בכל שלב אתן מחנכות את התלמיד ולא נאבקות מולו. ערכו תהליך רפלקטיבי על מנת ללמוד להתאים את נוכחותכן לתלמיד זה בעתיד.