תיאוריות אפיסטמולוגיות אישיות והשלכותיהן על תכנון לימודים

Præsentationer af emnet: "תיאוריות אפיסטמולוגיות אישיות והשלכותיהן על תכנון לימודים"— Præsentationens transcript:

1 תיאוריות אפיסטמולוגיות אישיות והשלכותיהן על תכנון לימודים
ד"ר צופיה יועד, פרופ' תמר לוין

2 אפיסטמולוגיה במשמעותו הפילוסופית המושג אפיסטמולוגיה מתייחס לידע באופן כללי ולתנאים שבהם הוא יכול להיווצר או להיות מיוצג (גלזרפלד, 1984; Cunningham & Fitzgerald, 1996), כאשר אין התייחסות זו תלויה באמונות אישיות של הפרט.

3 לעומתו, המושג אפיסטמולוגית אישית, שעוצב רק בעשורים האחרונים ועודנו מתגבש, עוסק בחשיבה ובאמונות של האדם כפרט על אודות ידע וידיעה (Hofer, 2002). משום כך, מנקודת ראות פסיכולוגית וחינוכית, חוקרי האפיסטמולוגיה האישית מתעניינים בדרך שבה האדם מפתח את תפיסותיו על מהות הידע והידיעה ובדרך שבה תפיסות אלה מסייעות לו לבנות את ההבנות שלו על העולם (Hofer, 2002).

4 תפיסות אפיסטמולוגיות אישיות משקפות אמונות האדם ביחס לשאלות כגון:
מהו ידע, מהם גבולותיו ומקורותיו, כיצד הוא נוצר, כיצד הוא נבנה או מושג, מידת הוודאות שלו , מהם הקריטריונים לקביעתו אמונות אפיסטמולוגיות אישיות יכולות להשפיע על החלטות שהתלמידים מקבלים במהלך למידתם או על החשיבה שהם מפעילים במהלך הפעילות הלימודית בכיתה (Elder, 2002; Smith et al., 2000)

5 מחקר אחת ממטרות המחקר הייתה לתאר מאפייני חשיבה אפיסטמולוגית של תלמידים (n=120) הלומדים בדרגות כיתה שונות (ג-ו) ובסביבות למידה שונות (3 בתי ספר), על בסיס שאלונים פתוחים, ראיונות, תצפיות (12 חקרי מקרה בשתי כיתות ה' מקבילות כשלב ב' של המחקר). חקרנו את מאפייני החשיבה האפיסטמולוגית של התלמידים באמצעות שתי מערכות ניתוח: 1. ניתוח פרטני – אנליטי ממנו התקבל תיאור של ממדים ספציפיים של האמונות האפיסטמולוגיות של התלמיד (יתואר בהמשך) 2. ניתוח כוללני – גלובאלי המבטא את ההשקפה האפיסטמולוגית של התלמיד הנחקר (יתואר בהמשך) האיחוד בין שתי המערכות האלה מגדיר את המודל שהומשג בעבודה לאפיון החשיבה האפיסטמולוגית של התלמידים בגיל בית ספר יסודי.

6 השאלון הפתוח והראיונות כללו שאלות כלליות ורחבות המתייחסות לידע באופן כללי ולא לתפיסות התלמידים ביחס להקשר ייחודי של תחום דעת ספציפי. ההחלטה להתייחס לידע באופן כללי ולא בהקשר ספציפי של תחום דעת מבוססת בין השאר על הטענה שילדים צעירים מחזיקים בתיאוריות חשיבה גלובאליות ועם הגיעם לבגרות, תיאוריה זו הופכת למובחנת יותר בבחינת ליטוש ושיפור האמונות – תהליך הנמשך לאורך החיים וקשור בין השאר בהתמחות האדם בתחום מסויים במהלך חייו הבוגרים (שומר, 2002; המר ואלבי, 2002; פינטריץ' 2002 ; צ'אנדלר, 1987 ואחרים)

7 מה מצאנו? (בהתייחס להיבטים רלוונטים שקשורים לנושא כינוס זה)
מה מצאנו? (בהתייחס להיבטים רלוונטים שקשורים לנושא כינוס זה) גם לילדים בגיל הצעיר יש חשיבה אפיסטמולוגית ואפילו מורכבת. אין מקום לסברה שזו מתפתחת רק לאחר גיל ההתבגרות. חשיבה אפיסטמולוגית היא הקשרית במובן שהיא מושפעת מאופי הסביבה החינוכית שבה לומדים התלמידים.

8 מרכיבים המאפיינים את החשיבה האפיסטמולוגית האישית
בנינו מודל מפורט לתיאור האמונות האפיסטמולוגיות של הנחקרים הכולל שני תחומים (שנמצאו גם בספרות המחקר (Hofer, 2002)) חמישה ממדים, 16 קטגוריות ומספר אמות מידה לכל קטגוריה קישור למסמך 1- מודל לאפיון החשיבה האפיסט'

9 מרכיבי המודל לתיאור אמונות אפיסטמולוגיות
תחום מהות הידע: קטגורית פשטות – מורכבות הידע קטגורית קביעות – ארעיות הידע תחום מהות הידיעה: קטגוריית מקור הידע חיצוני - פנימי קטגורית תהליך הידיעה (למידה) צבירה – הבניה קטגורית ההצדקה לידיעה חיצונית - פנימית

10 פרופיל של השקפות אפיסטמולוגיות
מתוך ניתוח הנתונים בנינו גם פרופיל של השקפות אפיסטמולוגיות המורכב משלוש השקפות מרכזיות (עליהן מדווחת גם ספרות המחקר Mansfield & Clinchy, 2202; Kuhn et al., 2000))). בניתוח כל השקפה ניתן היה לזהות קטגוריות ספציפיות המתארות את אופי תהליך הידיעה, תיאור אופי מעורבות האדם עם מקור הסמכות לידע ומקומו של מקור הסמכות לידע: ההשקפה האובייקטיבית – אבסולוטית: ההשקפה הסובייקטיבית – מולטיפליסטית: ההשקפה הערכתית – אינטגרטיבית:

11 השקפה אפיסטמולוגית אבסולוטית - אובייקטיבית
בהשקפה זאת באה לידי ביטוי התפיסה שהידע מועבר אל האדם על ידי מקורות סמכות חיצוניים המספקים ידע ומאשרים נכונות או אי נכונות הידע הידוע. השקפה זו נשענת על אמונה מוחלטת במקור הסמכות לידע וקבלה מוחלטת של הידע שאותו מקור מייצג ומעביר. את הידע המועבר יש לקלוט, לשנן, להבין ולזכור. אופי מעורבות האדם עם מקור הסמכות (סוג האינטראקציה של האדם עם מקור הסמכות לידע) על פי השקפה זו כפי שנמצאה בניתוח הנתונים היא: קבלה, האזנה, קליטה, שינון, בקשת אישור לאמִתות או אי אמִתות הידע האישי.

12 "מי צודק אם יש ויכוח?...זה משהו רשמי ומכובד כמו ראש ממשלה או ראש האומה , איתם לא מתווכחים. היו דעות שלא צריך להקים מדינה אבל ראש הממשלה בן גוריון אמר שצריך ולא התווכחו אתו. הוא ידע" (נ' ד1 בי"ס "מכורה"). "מי שצריכה לומר לי את החומר שלא הבנתי זה המורה אבל לא מחייבים אותה אלא מבקשים ממנה יפה...הידע מגיע אליי מהמורה או ממישהו שמלמד אשר הידע מגיע ממנו..."(א' ו1 בי"ס "שירה")

13 השקפה אפיסטמולוגית מולטיפליסטית - סובייקטיבית
על פי השקפה זו הידע נוצר בתודעת האדם בתהליך מחשבתי על מידע המגיע ממקור חיצוני או פנימי והוא תוצר של הבנה אישית הנשפט על פי סטנדרטים סובייקטיביים. קיימת שונות ביכולות קוגניטיביות בין בני האדם, ולכן יכולות להיות כמה דעות שונות לסוגיה זהה וייתכן אף מצב שכל הדעות תקפות במידה שווה. ההצדקה להשקפה זו נשענת על אמונה ביכולות קוגניטיביות עצמאיות של האדם העושה שימוש בראיות סובייקטיביות בתהליך של יצירת דעה, עמדה או קביעה בעניין הידע. אופי מעורבות האדם עם מקור הסמכות (סוג האינטראקציה של האדם עם מקור הסמכות לידע) על פי השקפה זו - האדם מבין משמעות באופן עצמאי.

14 "יכול להיות שיהיו שני ספרים על אותו נושא הפוכים כי אם נגיד איש אחד כותב את זה אז הוא לא יכול לחשוב מה שהשני כותב. הם לא חושבים אותו דבר, יש לכל אחד יש דעה. האנשים שכותבים את הספרים גם קוראים ספרים, חושבים מה לכתוב ו... כותבים. את מה שהם כותבים על הדינוזאורים הם כותבים לפי הידע שלהם. הידע שלהם בא מהספרים, או שהם כאילו הם ממציאים, הם כאילו ראו ספר, סרט והם יכולים לכתוב עליו או שהידע שלהם בא מהדמיון. הם יכולים לדמיין " (ד' ג1 בי"ס "יפרח")

15 השקפה אפיסטמולוגית הערכתית - אינטגרטיבית
על פי השקפה זו האדם יוצר ובונה משמעות לידע באמצעות גישור פעיל בין מידע ממקור חיצוני לבין פרשנות ושיפוט שלו את המידע. הידע הנוצר במתכונת של "עמדות", "קביעות", "שיפוטים", והוא ניתן להערכה. ההצדקה לידע נשענת על תובנות האדם ובנייה פעילה של הידע לאורך זמן תוך ניסיון אישי, ביקורתיות ושיפוט הידע הנבנה. אופי מעורבות האדם עם מקור הסמכות (סוג האינטראקציה של האדם עם מקור הסמכות לידע) על פי השקפה זו - האדם יוצר משמעות בשיתוף עם מקורות מידע ראשוניים ומשניים.

16 "אם יהיו לי שני מקורות מידע סותרים על אותו נושא שאני כותבת עליו עבודה אני … אנסה לחבר, למצוא קשר בין הדברים. אני אוכל לנסות, אני בעצמי. קודם כול לעזוב את הספרים להסתכל על הדבר מכל מיני זוויות ראייה שונות. להבין אותו, לא ישר ללכת לספר" (ש' ד2 בי"ס "יפרח") "הייתה לי בעיה איזו ארץ יותר גדולה סין או רוסיה. שתי מורות שונות אמרו תשובה שונה. אני הלכתי לאנציקלופדיה וראיתי ששני ספרים אומרים משהו אחר ואז בעיקרון אני עדיין לא יודעת את התשובה. כדי לדעת אני יכולה ללכת למומחה אבל אולי המומחה הוא זה שכתב את הספר? אף אחד לא ידע טוב ממני אם אני לא אעשה זאת לבד בעצמי , כי שני מומחים יכולים לומר דברים שונים. צריך אולי ללכת למי שבאמת חקר את זה ולא רק קרא או כתב על זה. אבל אם יש דעה על משהו שהיא לא מוחלט, למשל מה זה ידע? אי אפשר להתווכח על הדעה ואז במקרה הזה אין תשובה אחת מוחלטת" (ג' ה1 בי"ס "מכורה").

17 קישור למסמך 2 השקפות אפיסטמולוגיות התפלגות התלמידים

18 ההבדלים בין אמונות והשקפות הנחקרים לפי כיתות ולפי בתי ספר
ממצאי המחקר העלו הבדלים מובהקים בממדי החשיבה האפיסטמולוגית וההשקפות האפיסטמולוגיות בין דרגות כיתה שונות והבדלים בתוך דרגת הכיתה (על כך לא נדבר היום) כמו כן הממצא המרכזי להערכתי בהקשר הנוכחי הוא שנמצאו הבדלים מובהקים בממדי החשיבה האפיסטמולוגית וההשקפות האפיסטמולוגיות בין בתי ספר ממצא התומך בתפיסה כי חשיבה אפיסטמולוגית היא הקשרית במובן שהיא מושפעת מאופי הסביבה החינוכית שבה לומדים התלמידים (Marton et al., ואחרים).

19 לדוגמה: הבדלים בהשקפה אינטגרטיבית - הערכתית
בין בי"ס- נמצא כי הציון בהשקפה זו גבוה יותר באופן מובהק (F=7.22,p<.001) בבי"ס "יפרח" (M=7.70) מאשר בבתי הספר האחרים ("מכורה" 3.57, "שירה" 4.88). כלומר, תלמידי בי"ס יפרח מבטאים השקפה אינטגרטיבית הערכתית רבה יותר מאשר תלמידי שני בתי הספר האחרים. השקפתם מאופיינת בתפיסה שהאדם יוצר ובונה משמעות לידע באמצעות גישור פעיל בין מידע ממקור חיצוני לבין פרשנות ושיפוט שלו את המידע. בין כיתות- נמצא כי הציון בהשקפה זו נמוך יותר באופן מובהק (F(3,108)=11.12,p<.001) בכיתה ג' (M=1.37) מאשר בכיתות ה' (M=7.97) ובכיתות ו' (M=7.43). לעומת זאת הציון בהשקפה האבסולוטית – אובייקטיבית גבוה יותר באופן מובהק בכיתה ג' מאשר בדרגות כיתה ד-ו .

20 לעניינינו כאן חשוב להתמקד בממצאים המצביעים על הבדלים משמעותיים בין תלמידי בית ספר "יפרח" לבין תלמידי בית ספר "שירה". שני בתי ספר אלה דומים במאפיין חשוב של תלמידיהם (במיצב סוציו-אקונומי, מדד טיפוח של משרד החינוך), אך הם שונים בתהליכי ההוראה שהם מיישמים. ואכן הממצאים מצביעים באופן מובהק על דפוס שונה של חשיבה ותפיסה אפיסטמולוגית בין תלמידי שני בתי הספר הללו . תלמידי בית ספר "יפרח" השיגו ציונים גבוהים יותר בממדי ההשקפה האינטגרטיבית הערכתית וב-4 ממדים מתוך החמישה של התפיסה האפיסטמולוגית האישית (ודאות הידע, מקור הידע, תהליך הידיעה, ההצדקה לידיעה) .

21 ניתוח תוכני של תהליכי ההוראה הייחודיים הנהוגים בבית ספר "יפרח" העלו, שזהו בית ספר שבו מתקיימת פדגוגיה עדכנית יותר מבית ספר "שירה", וניכרת בו עשייה פדגוגית של הצוות החינוכי ברוח הלמידה וההוראה הקונסטרוקטיביסטית. בבית ספר זה מושם דגש על פיתוח חשיבה מושגית של התלמידים, כשתכנית הלימודים הבית ספרית כוללת בין השאר היבטים על-תחומיים בצד התמחויות דיסציפלינריות (לוין ונבו, 2000; נחום, 2001). צוות המורים בבית ספר "יפרח" עבר במשך כמה שנים השתלמויות בפיתוח קוריקולום על- תחומי הבנייתי שמטרתו המרכזית הייתה שינוי תפיסות המורים על משמעות הלמידה, מבנה הידע ודרכי ההוראה תוך הדגשת ההתמקדות בתהליכים הבנייתים המתרחשים בעת יצירת הידע של התלמיד (שם), ופעל כ- 5 שנים על פי תוכניות לימודים על תחומיות, בצד ביצוע פרויקטים בינתחומיים ודיסציפלינריים . מבנה הלימודים מורכב מהתמחות דיסציפלינארית, מקבוצות עניין בנושאים המעניינים את התלמידים, טיפול במיומנויות על דיסציפלינאריות ולימוד נושאים אינטגרטיביים בין תחומיים ועל תחומיים. מושג על נבחר מדי שנה וניתן לו דגש במהלך השנה כולה תוך שהוא משולב בכל אחת מתחומי הלימוד (במידת האפשר)

22 תהליכי הלמידה היו שיתופיים עם דגש על תפקודי חשיבה גבוהים, על פיתוח חשיבה מושגית של התלמידים במהלך הלמידה ודיון עליהם, תהליכי רפלקציה של התלמידים ושל המורים לגבי תהליך ההוראה – למידה- הערכה. בבית ספר "שירה" לעומת זאת, (העלינו מתוך ראיונות עם הנחקרים ומתוך ראיונות מקדימים שערכנו עם מנהלת בית ספר) לא הדגישו את דרכי הלמידה השיתופית, ולא היה עיסוק שיטתי במיפוי מושגים ודיון עליהם במהלך הלמידה. הדמיון במיצב הסוציו-אקונומי בין שני בתי ספר אלה, והשוני בהדגשים בתכנון הלימודים בין בתי הספר מאפשרים להסביר את ההבדלים בתפיסות האפיסטמולוגיות של התלמידים בהתנסויות הלמידה שלהם

23 לגבי הכשרת מורים ומפתחי תוכניות
מכאן גזרנו את ההשתמעויות הבאות לגבי תכנון לימודים: לגבי הכשרת מורים ומפתחי תוכניות הגברת המודעות למשמעות של חשיבה אפיסטמולוגית הגברת האמון ביכולות התלמידים לחשיבה מורכבת כבר בגילאים הצעירים הכשרה לשימוש מושכל בתוכניות ובניית תלב"ס הכשרה של המורים והמפתחים עצמם להבנת תהליכי הידיעה לצורך בחינת הזיקות בין ידע קודם וידע חדש

24 לגבי תכנית הלימודים ומשימות הלימוד- מטרות התכנית צריכות לכוון למבנה משימות- העוסקות בשאלות קונספטואליות רב תחומיות ומחייבות תפקודי חשיבה גבוהים המעוררות דילמות ומחייבות לשקול מערך ערכים אחד יחסית לשני

25 משימות שמחייבות חיפוש מידע במקורות מידע מגוונים , בחינתם של המקורות ותרומתם היחסית
משימות המחייבות לבטא עמדה אישית והגנה עליה גם כאשר אין היא עולה בקנה אחד עם עמדת מורה או חברים לקבוצה (קיום דיונים סוערים בכיתה תוך הבלטתן של המחלוקות) עיסוק מתמשך ועקבי בתהליכי המשגה ומפות מושגים תוך בחינת השנויים החלים בהתפתחות הידע המושגי של התלמיד עיסוק מתמשך בתהליכי חשיבה רפלקטיבית של התלמיד על תהליך הבניית הידע שלו

26 לדוגמה- כדי שהתלמיד יפתח אמונות אפיסטמולוגיות שמהות הידיעה אינה מתמצה בהעברה ומהות הידע אינו פשוט וחד משמעי, תכנית הלימודים צריכה לכלול מטרות התומכות בכך (לדוגמה- יסביר תופעות וינמק הסבריו לעומת יכיר...יציין....) ואמורה להמליץ בפני המורה על עקרונות לעיצוב דרכי ההוראה בכיתה, למשל:

27 עיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת במהלך הלמידה בכיתה; התמודדות עם תהליכי פתרון בעיות; קיום דיונים סוערים בכיתה תוך הבלטתן של המחלוקות; עיסוק בשאלות רב תחומיות; עיסוק עקבי בתהליכי המשגה ומפות מושגים; משימות שיוצרות הזדמנויות לתלמיד לבחון את מקורות הידע; לבחון את מידת תקפותו והרלוונטיות שלו; מחייבות אותו להבנות משמעויות יחד עם אחרים תוך דיון בסוגיות המעוררות את הספק האפיסטמי; עיסוק במושגים מטה- דיסציפלינאריים על טבע הידע המדעי תוך בנייה פעילה של ההבנה והרפלקציה על התהליך וכד'.