Grammatik i sprogundervisning

Præsentationer af emnet: "Grammatik i sprogundervisning"— Præsentationens transcript:

1 Grammatik i sprogundervisning
Sara Højslet Nygaard, Fredericia Gymnasium, 29. august 2012

2 Oplæggets struktur Hvorfor undervisning i grammatik er vigtig
Hverdagspraksisser i grammatikundervisningen i gymnasiet (ph.d.) Implikationer AP-grammatik Spørgsmål frem for svar

3 Hvorfor undervisning i grammatik er vigtig

4 Fremmedsprogstilegnelse og grammatik
Grammatik som sprogets underliggende struktur, der gør det muligt for os at anvende sproget til at kommunikere med Grammatik som metasprog – et sprog om sproget Eksplicit viden versus implicit viden Intersprogets dynamiske udvikling gennem hypotesedannelse, input og output Fremmedsprogsundervisningen bør fremme de kognitive udviklingsprocesser fra eksplicit viden til implicit viden

5 Stadig debat om hvordan L2 grammatikken så skal undervises
Eksisterende forskning: nogle konklusioner om fremmedsprogsgrammatikundervisningens rolle i sprogtilegnelsen L2 grammatikundervisning har en positiv indvirkning på tilegnelsen af det pågældende L2 Stadig debat om hvordan L2 grammatikken så skal undervises Rent kommunikativ sprogundervisning ikke nok Rent formfokukuseret undervisning heller ikke nok Generel konklusion: ”Grammar learning and acquisition can enhance learner proficiency and accuracy and facilitate the internalization of its syntactic system, thus supplementing the development of fluency” (Hinkel & Fotos, 2001:10) Review divided into four parts. Part I is based on text books, anthologies, introductions to the field etc. Intention: describe the state of the art in SLA research on the role of grammar instruction in the acquisition of a second language. Part II is based on a research synthesis and quantitative meta-analysis from 2000 of SLA studies on grammar instruction as well as on 4 recent studies. Intention: synthesize and describe the methods used in existing research on the role of L2 grammar instruction in SLA. Because I want to supply a new, practice-oriented and context-dependent method. To be able to compare. Part III depicts some of the language pedagogical recommendations which the referred research have been translated into. This is done to facilitate the coming analyses of the relations between the three dimensions of theory, policy and practice. Part IV takes a critical stance towards the theory and research presented, defines the gap which my study seeks to address, thereby also describing how my study offers an alternative to traditional SLA research on the role of grammar instruction. This positioning is continued in the chapters that follow the review – you will see my preliminary table of contents in a minute.

6 Eksisterende forskning: nogle centrale begreber og (delvise) resultater
Fokus på form (FonF) versus Fokus på former (FonFS) (integreret tilgang versus parallel tilgang) Explicit vs. implicit grammatikundervisning FonF explicit > FonFS explicit > FonF implicit > FonFS implicit (men pas på!) Forskning er ikke i stand til at udpege én bestemt måde at undervise i grammatik på som værende den bedste

7 Hverdagspraksisser i grammatikundervisningen i gymnasiet (ph.d.)

8 De tre dimensioner; primært fokus på praksisdimensionen
Forskning i L2 grammatikundervisning Praksisser i hverdags-grammatikundervisning i Engelsk i gymnasiet Politik: den ministerielle læreplan og vejledning til læreplanen for Engelsk A i gymnasiet

9 Sprog, interaktion, multimodalitet, videooptaget data
Sprog: sproget er emergent, dynamisk, kropsligt indarbejdet og socialt funderet i praksis; ”its natural habitat is social interaction” (Zuengler et al., 1998:3) Interaktion: hverdagspraksisser udrettes gennem interaktion, som ko-konstrueres af deltagerne og disses refleksive opmærksomhed på hinandens handlinger. ”The production and interpretation of actions rely upon a variety of resources – spoken, bodily and of course material resources” (Heath & Hindmarsh, 2002:3) Multimodalitet: dækker den kropslige dimension (blik, gestik, kropsbevægelser, kropspositur), den materielle dimension (artefakter, det skabte sted) og den sproglige dimension Videooptaget data: tillader detaljeret og gentagen gennemgang af multimodal interaktion

10 Eksisterende forskning: nogle konklusioner på de anvendte metoder
Finder sted som kvantitativt-eksperimentelle studier, ofte laboratorie-baserede eller kvasieksperimentelle Tester en undervisningsmetode: f.eks. corrective feedback (explicit metalinguistic explanations versus implicit partial recasts) Gør brug af pre-tests og post-tests, kontrolgrupper Afrapporteres udelukkende i kvantitative termer (kritik: umuligt at gentage, akkumulere og sammenligne på tværs af studier grundet manglende afrapportering og uoverensstemmelse i brugen af variabler)

11 Metodologisk fremgangsmåde
1. Empirisk pilotprojekt og spørgeskemaundersøgelse: Mixed-methods design Springbræt, bidrager ikke med endelige resultater Spørgeskemaundersøgelse designet med åbne spørgsmål til at give indledende indsigt i det empiriske felt 2. Ethnografiske casestudier: Forståelse af komplekse sociale fænomener, hvad mennesker gør i hverdagssituationer Detaljerede beskrivelser af social interaktion Deltagerobservationer, adgang til hverdagsinteraktion, videooptaget data Kontekst-specifik, langstrakt, fleksibel, gradvis fokusering Repræsentativitet og generalisering er ikke mål i sig selv

12 Kriterier for valg af cases
To kriterier: Grad af erfaring Undervisningsniveau (1. g, 2. g, 3. g) Typiske cases: Mulige for andre lærere at relatere til Ikke ensbetydende med en degradering af det kontekst-specifikke i ens casestudie Ikke ensbetydende med at de valgte cases betragtes som repræsentanter for al grammatikundervisning i Engelsk i det danske gymnasium

13 De tre cases Lærer 1 Lærer 2 Lærer 3 Mand Kvinde
2 års erfaring (inkl. pædagogikum) Over 30 års erfaring 7 års erfaring (inkl. pædagogikum) En klasse: 3.g. Tre klasser: 2 x 2.g, 1 x 3.g. En klasse: 1. g. Gymnasium i Nordjylland Gymnasium i Østjylland 5 besøg over 5 måneder 13 besøg over 5 måneder 5 besøg over 3 uger

14 Indledende analyse: fire måder at organisere grammatikundervisning på
Gruppegrammatikundervisning Klassegrammatikundervisning Integreret grammatikundervisning Korrektiv feedback

15 Min analytiske værktøjskasse
CA-for-SLA Microethnography Embodied interaction analysis

16 Kollektioner til detaljeret interaktionel og multimodal analyse
Kollektion 1: Hvordan gruppegrammatikundervisningsepisoder initieres kollaborativt Kollektion 2: Hvordan og hvornår gruppegrammatikundervisningsepisoder afsluttes Kollektion 3: Hvordan og hvornår der sker en orientering mod grammatiske regler i gruppegrammatikundervisning Kollektion 4: Hvad klassegrammatikundervisning bruges til, hvordan den styres og bringes til progressiv udfoldelse Kollektion 5: Hvordan integreret grammatikundervisning udføres, og hvad den indebærer

17 Centrale grammatikundervisningspraksisser
Fælles for gruppegrammatikundervisning, klassegrammatikundervisning og integreret grammatikundervisning: En bevægelse fra det praktiske niveau af konkrete sætningseksempler til et abstrakt niveau af grammatiske regler Bevægelsen udføres af læreren i en multimodal orkestrering af tale, gestik, blik, kropsbevægelser og brug af artefakter (hand-out / tavle)

18 Centrale grammatikundervisningspraksisser, fortsat
Den observerede grammatikundervisning er baseret på en eksplicit, deduktiv tilgang til grammatiske regler At undervise i grammatik er at undervise i de grammatiske regler Grammatiske regler fungerer som både pædagogiske og interaktionelle ressourcer Forbundenhed: det grammatiske indhold indvirker på den interaktionelle udvikling, ligesom den interaktionelle udvikling har konsekvenser for, hvordan det grammatiske indhold bliver fremhævet

19 Implikationer

20 Implikationer for praksis
Øget dialog mellem de tre dimensioner: Arbejde for at etablere bedre kanaler til forskningsinput (f.eks. vejledningen til læreplanen) Søge at informere forskere om særligt relevante forskningsområder Øget refleksion over egen praksis: Styrke blikket for egne typiske interaktionsmønstre i undervisningen Større bevidsthed om regelstyringen i undervisningen

21 Ap-grammatik

22 Læreplanen om grammatik og undervisning
Faglige mål: Redegøre for sprogets kategorier og anvende en præcis terminologi herom Gennemføre en syntaktisk analyse af en helsætning Kernestof: Grammatisk terminologi og analysefærdighed Arbejdsformer: Variation og progression, induktive og deduktive arbejdsformer, oversigtsmaterialer og forskellige opgavetyper

23 Vejledningen om grammatik og undervisning
Faglige mål: Med grammatik menes sproget som struktur Grammatik: Grammatikdelen bevæger sig på følgende analyseniveauer: sætningsniveau, helsætningsniveau, ordklasseniveau, niveauet for sammensatte led og bestemmelser Arbejde med både produktive og receptive opgaver Anvende både konstruerede eksempler og autentiske tekster Didaktiske principper: Diskutere i hvilket omfang dansk, latin og fremmedsprog indebærer forskelle i synet på, hvordan man underviser i grammatik, og hvad det skal gøre godt for i relation til fagets øvrige stof- og læringsmål. Dansk: gøre implicit viden eksplicit. Fremmedsprog: automatisere eksplicit viden. Arbejdsformer og didaktiske tilgange: ‘I forbindelse med basisgrammatikken vil det næppe kunne nås – og heller ikke være praktisk – at lade eleverne udlede de grammatiske kategorier induktivt’

24 Vejledningens særlige påpasselighed mht. grammatik
Kernestoffets delelementer: ‘Man bør ikke fokusere på grammatisk struktur, før det er præciseret, at det kun er én indfaldsvinkel til sprog’ ’opfordring til at motivere grammatikdelen for eleverne ved at præsentere den som en del af en større helhed – og dermed som en indfaldsvinkel til analyse af tekster og sprogbrug. I mange sprogligt lidt mere komplicerede tekster er forståelser af strukturtrækkene en forudsætning for at forstå, hvordan tekstens kommunikative virkning kommer i stand, og derved vil grammatikken fra starten kunne indsættes i en funktionel ramme.’

25 Vejledningens særlige påpasselighed mht. grammatik, fortsat
’det kan være en god ide hele vejen at have anvendelsesaspektet med i planlægningen og i de didaktiske overvejelser. I modsat fald risikerer man, at grammatikdelen forbliver isoleret og ikke får den forankring i elevernes forståelse, som den er tiltænkt.’ Sammenhæng mellem elementerne i almen sprogforståelse ’…kræver det, at den viden, der skal tilegnes i løbet af forløbet, løbende forankres i praksis. Også pædagogisk og motivationsmæssigt er det vigtigt, at eleverne hurtigt bliver klar over, at grammatik kan bruges til noget – også her og nu.’

26 Grammatikkens væsensvilkår og største problem
Grammatikken er på den ene side en struktur På den anden side er den netop derfor afgørende i kommunikationssammenhæng Fare for at undervisningen fokuserer for meget på regelindlæring og mindre på kontekstuel brug af disse Grammatikken kan dermed ende som påkrævet onde (men gør det ikke nødvendigvis!) Hvad så med motivationen? Det vigtigste er opmærksomhed på problematikken samt refleksion over egen praksis (ikke én rigtig måde at gribe undervisningen an på)

27 Spørgsmål frem for svar

28 Grundlæggende stillingtagen og bevistgørelse
Hvad er formålet med grammatikundervisningen? Og hvad skal dermed testes til eksamen? Hvorfor præcis det formål? (f.eks. anvende og forklare) Hvilket sprogsyn vil vi ligge til grund for undervisning og eksamen (formelt / funktionelt)? Hvilken slags viden sigter vi efter (eksplicit / implicit)? Hvordan kan vi i undervisningen bedst bidrage til en sådan viden? (FonF / FonFS) Hvordan kan vi mest konstruktivt forholde os til regelstyringen i undervisningen og til eksamen? Hvor meget bør vi involvere eleverne i disse meta-refleksioner?

29 Tak fordi i lyttede med 