Et teoretisk blik på motivation

Præsentationer af emnet: "Et teoretisk blik på motivation"— Præsentationens transcript:

1 Et teoretisk blik på motivation
And Motivation i praksis Workshop 1: Introduktion Et teoretisk blik på motivation Proces OG Produkt på samme tid. Vi har rigtig gerne villet afprøve en række ideer om, hvorledes man kan udvikle læreres tænkning og praksis i forbindelse med elevers motivation i undervisningen. Det handler primært om, hvorledes teoretisk og praktisk viden kan kobles til ny og overskridende praksis. Samtidig har vi både et ønske og et krav om at stå med et bæredygtigt uddannelsesmodul, når vi er færdige. Ideelt set et produkt, som vil kunne udbydes til skolebaseret efteruddannelse i DK efterfølgende – og sekundært fordi vi har forpligtiget os til at levere en færdig efteruddannelsespakke til det europæiske S-TEAM-samarbejde. S-TEAM står for….., er et samarbejde mellem 25 Europæiske universiteter og forskningscentre. Mest relevant for Jer er det S-TEAM, som betaler Jeres frikøb med samt alle øvrige udgifter. Det dobbelte sigte betyder, at vi undervejs både vil samle empiri ind for at dokumentere processen, men også gerne vil kunne bruge det i produktet. Fx vil vi gerne kunne bruge illustrative (korte) video-clips som materiale i den endelige efteruddannelsespakke.

2 Program for workshop 1 Velkomst og præsentationsrunde
Baggrund for motivation som indsatsområde Oversigt over kursusforløbet og kort omtale af de underliggende principper Praksisrettet motivationsteori & CARTAGO-rammen Motiverende cases (gruppearbejde (A1.0)) Dagens motivationsmæssige nøglebegreber (constructs): Competence/Self-efficacy Autonomi Analyse og diskussion af video cases (gruppearbejde) Hjemmearbejde til næste gang Evaluering af dagens workshop

3 Elevmotivation i naturfag – hvorfor?
Læring – og læringsparathed: “Vi ønsker ikke blot at eleverne skal præstere fagligt, vi ønsker tillige, at de værdsætter læreprocessen og værdien af at øge egne kompetencer. Vi ønsker, at de villigt investerer den nødvendige indsats for at anvende og udvikle deres færdigheder og viden.” (Ames, 1990: Motivation: What teachers need to know”, p.410) Demokratisk deltagelse: “...willingness to engage in science-related issues, and with the ideas of science, as a reflective citizen” (uddrag af PISA 2006 Scientific Literacy definition) Rekruttering til naturvidenskabelige studier Ames, C. (1990). Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College Record, 91,

4 Undervisningsformer med indbygget motivation?
”A reversal of school science-teaching pedagogy from mainly deductive to inquiry-based methods provides the means to increase interest in science” (EU, Rocard Expert Group, 2007) ”At engagere elever med naturvidenskab og naturvidenskabelige fænomener opnås bedst gennem mulighed for omfattende undersøgende arbejde og hands-on eksperimenter – i modsætning til at vægte tilegnelse af den begrebsmæssige kanon” (Osborne & Dillon, 2008, om undervisning 14-) Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections (Rep. No. Report to the Nuffield Foundation). London: Kings College.

5 I eksisterende lab-praksis er den motiverende effekt tvivlsom (Krogh et al, 2001)
Der er tale om et stykke evidens der kan belyse OM inquiry kan siges at være motiverende per se. Og som korrelationskoefficienterne siger er der ikke belæg for at sige det om den praksis der eksisterede anno 2000 i fysik. GFII+GFIII: rapporter om gymnasiefysik. Kan downloades fra (GFII): (GFIII)

6 Abrahams (2009): Does Practical Work Really Motivate?
Eksperimentelt arbejde og motivation I praksis er motivationen ofte relativ Abrahams (2009): Does Practical Work Really Motivate? “whilst practical work generates short-term engagement, it is relatively ineffective in generating motivation to study science post compulsion or longer-term personal interest in the subject” Pointen er primært, at kun ca. 1/3 af eleverne (age i UK) i interview angiver, at det eksperimentelle i sig selv er spændende, interessant, sjovt o.s.v. (d.v.s) har en absolut, indre motivation for tingene. Resten angiver meget mere mådeholdent, at det i hvert fald er bedre end så meget andet i undervisningen (d.v.s. har en relativ motivation, som måske primært udtrykker en demotivation for den ”almindelige” undervisning. Abrahams, I. (2009). Does Practical Work Really Motivate? International Journal of Science Education, 31, (Abrahams (2009)

7 Eksperimentelt arbejde og motivation Motivation afhænger af design
Formål med Inquiry Traditionelle laboratorie-øvelser Integrerede øvelses-enheder Fagfaglig forståelse Hverken værre eller bedre end andre typer undervisning Øger mestring sammenlignet med andre typer af undervisning Naturvidenskabelige tænkemåder Understøtter visse aspekter Understøtter mere sofistikerede aspekter Forståelse af naturvidenskabens natur Kun ringe tegn på udbytte Tegn på et vist udbytte, når NOS adresseres explicit Interesse for naturvidenskab En vis evidens for øget interesse Større evidens for øget interesse Udvikling af praktiske færdigheder Evidensen utilstrækkelig eller uklar Udvikling af samarbejdsevner m.m. Interesse for naturvidenskab En vis evidens for øget interesse Større evidens for øget interesse Kilde: NRC (2006): America’s Lab Report : Investigations in High School Science. Washington, DC. The National Academies Press

8 Behovet for et styrket arbejde med motivation
Begrænset fokus på affektive aspekter i sædvanlig læreruddannelse I praksis forudsætter eller underordner mange lærere det affektive Ingen undervisningsformer er automatisk motiverende 1 min Denne lyntur omkring dele af evidensen for inquiry/IBSE og motivation siger altså på kort form: bullit I+II. Tilsammen siger de vel, at IBSE har motiverende potentiale! Resten af workshoppen vil herefter søge at dreje diskussionen ind på, hvad der skal til for at udfolde dette potentiale. Her vil vi i særdeleshed adressere tre aspekter bullits III-V ”Propositionally interpreted practical knowledge” (Thiessen) ”Professional vision” (Sherin)

9 Målene for vores efteruddannelse i motivation
Teoretisk indsigt ”Science educators have much to learn from the growing body of literature on the study of motivation” (Osborne et al, 2003) Praksisrettet viden om motivation Opmærksomhed på motivation (enkeltelever/ situationer/aktiviteter) Handlemuligheder ift. motivations-forhold (planlægning, i klasserummet) ”Propositionally interpreted practical knowledge” (Thiessen, 2000) ”Professional Vision” (Sherin, 2007) Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, Thiessen, D. (2000). A skillful start to a teaching career: A matter of developing impactful behaviors, reflective practices, or professional knowledge? International Journal of Educational Research, 33, Sherin, M. G. (2007). The development of teachers' professional vision in video clubs. In Video research in the learning sciences (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

10 Læringsmål Målet er, at den enkelte deltager:
Oplever, at man kan ”lære at motivere” & motiveres til at fortsætte (langsigtet udviklingsperspektiv) Opnår større opmærksomhed på den enkelte elevs motivation og motivationsforhold i klasserummet Øger evnen til at analysere, italesætte og diskutere motivationsproblemer med inddragelse af motivationsteori Formår at bruge motivationsmæssige strategier i planlægning og afvikling af undervisningen

11 Om det professionelle udviklingsforløb
Design-brikker: Udstrakt i tid, kollaborativt, knyttet til curriculum (Hiebert m.fl. , 2002) Teori-praksis-vekselvirkning (Clarke m.fl., 2002) Video-grupper som udviklings-fora (Sherin, 2007) Træning af opmærksomhed overfor elevers motivationstilstand (Stipek, 1998) Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. W. (2002). A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like and HOw Can We Get One? Educational Researcher, 31, 3-15. Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, Sherin, M. G. (2007). The development of teachers' professional vision in video clubs. In Video research in the learning sciences (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Stipek, D., Givvin, K. B., Salmon, J. M., & Macgyvers, V. L. (1998). Can a teacher intervention improve classroom practices and student motivation in mathematics? 1. Journal of Experimental Education, 66,

12 Principper bag workshopforløbets design
m. TEORI & KOLLEGER

13 Forløbs-oversigten Indledende overvejelser +motivationsteori
Forarbejde Indledende overvejelser Workshop1 +motivationsteori Mellemarbejde Refleksion, opmærksomhed Workshop2 Planlæg/afprøv aktivitet opmærksomhedsøvelse Workshop3 + video som udviklingsværktøj Planlæg/afprøv motiverende sekvens. Udvælg video-clip Video-optagelse Workshop4 + video-Club, suppl. motivationsteori Planlæg/afprøv ny motiverende sekvens. Udvælg video-clip Workshop5 + Opsamling, udviklingsperspektiver Evaluering & slutinterviews

14 Overordnede typer af motivation
Ydre motivation Motivation begrundet i omstændigheder udenfor én selv, fx belønning, karakterer, uddannelseskrav, straf… Indre motivation Motivation med udspring i indre forhold, fx interesse, nysgerrighed, behov, mål, selvværd… ”Lysten, der driver værket!” ”Den fine”: Næsten al motivationsteori beskæftiger sig med denne Dette er første skridt på vejen mod en praksisrettet viden om motivation

15 Motivation som ”drive-for-action”
”Motivation kan defineres som det begreb, der bruges til at beskrive de indre faktorer der foranledninger, vedligeholder og giver retning til den enkeltes målrettede adfærd.” (Krapp, 2007) A. Krapp er tysk professor & mest kendt for sit bidrag til interesse-forskning. Citatet er fra en presentation han lavede i workshop-sammenhæng i Izola, Slovenien, 2007.

16 Kvalitative aspekter af motivation (Pintrich & Schunk, 2002)
Motivation er ikke blot en kvantitet (d.v.s. til stede/fraværende, stor/lille) Motivation er en kvalitativ størrelse, som omfatter: Hvad er eleven motiveret for at gøre? Hvorfor motivation her og nu (aktivering, motiverende impuls)? Med hvilket mål/sigte? (orientering, rettethed) Kontinuitet og vedholdenhed af motivationen? Svære at slutte sig til ud fra elevadfærd!

17 Motivationsteoriernes natur og mangfoldighed
Psykologisk/social psykologisk forankring (fokus, begrebssætning…) Kontrollerede forsøg i psykologisk-eksperimentel rammesætning (ofte) Fokus mere på psykologiske constructs og deres relationer end på kontekst Mangfoldigheden af motivationsteorier: 32 motivationsteorier udskilt i 1992-oversigt (Ford, 1992) ”Der er mange forskellige (psykologiske) begreber, der kan bruges til beskrivelsen af motivationsmæssige forhold i S&T undervisningen. Det er derfor ikke let at afgøre, hvilke teorier og begreber, der skal bruges i bestemte forskningsprogrammer” (Krapp, 2007) Validitet for undervisning? I naturvidenskab? Ford, M. E. (1992). Motivating Humans - goals, emotions and personal agency beliefs. London: Sage Publishers.

18 Praksisrettet motivationsteori
Problematisk træk: ”Den kraftige vækst i konkurrerende social-kognitive motivationsteorier har været en berigelse for forskerne, men det har gjort området tæt og uigennemtrængeligt for andre” (Anderman et al, 2005) Kriterier for en praksisrettet teori-ramme: Er den håndterbar fx et overskueligt sæt af begreber og focusområder? Er den tilstrækkelig til at indfange kompleksiteteten i klasserummet? Er den plausibel og forståelig (relevant og tilgængelig)? Er den funktionel ift. undervisning - planlægning, opmærksomhed og handling? Anderman, L. & Leake, V. (2005). The ABCs of Motivation: An Alternative Framework for Teaching Preservice Teachers about Motivation. The Clearing House, 78,

19 Indkredsning af en praksis-rettet motivationsteori
Litteraturoversigt rettet mod uddannelse, lærere etc. Psykologer som ekstraherer pointer & anvendelser af deres arbejde mhp. undervisning m.m. Lærebøger om motivationsteori for undervisning, uddannere, lærere m.m. Interventionsprojekter mht. motivation for naturvidenskabslærere Rapporterede in-service/pre-service træningsprogrammer om motivation

20 ”CARTAGO” – et pragmatisk bud på motivationsmæssige nøglebegreber
Kommentarer Motivationsmæssige nøgle-begreber Nøglebegreber frem for teorier Beslægtede constructs slås sammen Implicerer klasseniveau, interaktionsniveau, elevniveau, opgavedesign Situeret og længerevarende Competence/Self-efficacy Autonomy Relatedness/belonging Task value Attributions & feedback Goal-Orientation 3 min Med udgangspunkt i disse kilder og vores mange års erfaringer som lærere har vi udvalgt 6 constructs som vi anser for helt centrale ift at stimulere og vedligeholde elevers motivation for naturfagsundervisningen. Vi kalder denne samling CARTAGO baseret på forbogstaverne i den engelske betegnelse for de 6 constructs. Vi har valgt at tale om constructs frem for teorier fordi de forskellige teorier kan bidrage med lidt forskelligt og for at undgå overlap. Vi har således slået Competence og self-efficacy sammen til et construct, da de to begreber vil give anledning til mange af de samme anbefalinger ift praktisk undervisning, men det vil vi komme lidt nærmere ind på i gennemgangen af det construct. Et andet begreb som vi vil komme nærmere ind på er Autonomi dvs noget om elevernes valgmuligheder og indflydelse ift undervisningen. Et tredje construct, som vil have stor betydning for elevernes motivation relationer og tilhørsforhold, det har vist sig at have meget stor betydning for elevernes motivation ift at deltage i undervisningen. De undersøgelser vi har været med til at lave i gymnasiet tyder på at det er en parameter der i høj grad tilgodeses i det danske gymnasium – eleverne oplever en høj grad af tilhørsforhold og relationer. Task value dvs interessen, relevansen og nytten af de ting, der arbejdes med i undervisningen er heller ikke uvæsentlig for elevernes motivation, og i vores undersøgelse har det vist sig at danske naturfagslærere i høj grad lægger vægt på disse ting, når de skal gennemføre en motiverende undervisning. Attribution og feedback er også væsentligt for elevernes motivation, med attribution menes der den form for tilskrivning, som eleverne laver, når de får en god eller dårlig tilbagemelding fra læreren. Hvis en elev får en dårlig karakter for en rapport, kan han forklare det med, dert er fordi, jeg ikke havde læst nok eller… Den sidste motivationsteori, som vi har valgt at inddrage er Goal-orientation, som siger noget om betydningen af elevernes målorientering, går de primært efter at ville præstere eller er de drevet af en lyst til at lære nyt. I det følgende vil vi bl.a. Komme ind på, hvordan vi som lærere kan tilskynde til den ene eller den anden tilgang. De nævnte constructs har lidt forskellige betydning idet nogle af dem har betydning for hvordan man planlægger og organisere sine aktiviteter: Er der mulighed for autonomi og valgfrihed? Hvilke typer af aktiviteter vælges der? I hvor høj grad har eleverne mulighed for at opleve sig selv som kompetente? Mens andre i højere grad går på samspillet mellem lærer og elever: Hvordan gives der feedback? Hvordan præsenteres en opgave? Hvordan håndteres fejl og forkerte svar? Dvs nogle af motivations construct’ne har fokus på den situerede motivation mens andre er af mere langvarig karakter og bygges op over lang tid

21 CARTAGO: foci og danske termer
Motivations-begreber Motivationsmæssigt fokus Kompetence-drivkræfter (”Competence/ Self-efficacy”) Oplevelse af eller forventning om at mestre/håndtere situationen eller problemet Autonomi (”Autonomy”) Oplevelse af at have reel kontrol over eller indflydelse på forhold af betydning Tilhørsforhold (”Relatedness”) Oplevelse af at have værdsættende relationer til andre og blive anerkendt som en del af fælleskabet Opgave-værdi (”Task Value”) Oplevelse af en opgave som personligt vigtig, nyttig, interessant og ikke alt for omkostningsfuld Udfalds-tilskrivning (”Attributions”) Forskellige årsager, som man kan bringe i spil ift. succes eller fiasko Målorienteringer (”Goal Orientations”) Elevers forskellige mål ifm. læringsarbejde: at mestre, at outperforme andre, at undgå at dumme sig.

22 CARTAGO og Jeres motiverende cases
Gruppearbejde (A 1.0) Fortæl i grupper hinanden om jeres positive motivationscases (hjemmearbejde). Hvilken situation? Hvad virkede motiverende? Diskuter og udvælg 1-2 særligt interessante eksempler pr. gruppe. Fremlæg disse i plenum Plenum-overvejelser: hvordan passer eksemplerne ind ift. CARTAGO-modellen?

23 Læreres tænkning om motiverende undervisning – ift. CARTAGO
Antal lærere ud af 8 m. dette fokus Motivations construct (nøglebegreb) Særlige emner/indhold 8 (positive og negative) Task value Elevers tiltro til egne faglige evner og vanskelighed v. faget 4 (negative) Competence/self-efficacy Spændende aktiviteter 7 (positive) Task Value/Situated interest Lærerens rolle og ageren 4 (positive) Relatedness/belonging Læringsmiljøet 3 (positive) Den undervisningsmæssige organisering 6 (overvejende positive) Autonomy/Control Eksterne forhold 8 (negative) Control Data fra første runde af udviklingsprojektet Motivation i Praksis, Andersen & Krogh (2010)

24 Kompetence-drivkræfter
Behov for og forventning om at kunne agere kompetent Begrebet Relatedness er et af de tre basic needs i Self-determination teorien. Der er ikke lavet meget undervisningsrelateret forskning indenfor dette felt. I de undersøgelser vi har foretaget indenfor dette område kommer danske klasserum generelt godt ud – eleverne føler en høj grad af tilhørsforhold og relationer

25 Kompetence-drivkræfter
Behov for/Oplevelse af at agere kompetent in situ Kompetence-drivkræfter Teori-grundlag: Self-Determination Theory (Deci & Ryan) Self-Efficacy (Social Cognitive Theory, Bandura) Essens af construct: Oplevelse af hhv. Forventning om at kunne håndtere en situation/opgave ”Teachers would be well served by paying as much attention to students perceptions of competence as to actual competence, for it is the perceptions that may more accurately predict students’ motivation and future academic choices.” (Pajares, 2002, review, ”Self-Efficacy”, ”Outline”) Forventning om at kunne håndtere opgaven De forskellige varianter (situeret oplevelse vs. fremadrettet forventning). Begge er subjektive – elevens forestillinger er vigtigere end objektive mål. Begge er knyttet til noget konkret foreliggende (situation/opgave) – ikke bare generelle forestillinger om at være god.

26 Træk ved Self-Efficacy (ex. Bandura, 2006)
SSTYRKE af forventning I can do! GENERALITET? Multi-facetteret Target-adfærd Det er afgørende, at man har undersøgt hvilke typer af targetadfærd, som mest validt og kritisk dækker skalaens felt, ex Bandura (2006): “Constructing scales to assess self-regulatory efficacy requires preliminary work to identify the forms the challenges and impediments take “. Multi-facetted: “Self-efficacy scales must be tailored to activity domains and assess the multifaceted ways in which efficacy beliefs operate within the selected activity domain.” (Bandura, 2006)

27 Forventninger skaber motivationen (Bandura)
Motivationen afhænger af både Self-Efficacy og Konsekvens-forventninger PERSON ADFÆRD UDFALD/KONSEKVENSER Håndteringsforventninger/ Self-Efficacy Level Strength Generality Konsekvens-forventninger Physical Social Self-evaluative Knyttet til både indre og ydre forhold Skaalvik & Skaalvik taler om ”forventninger om mestring” vs. ”forventninger om konsekvens” (p. 180). Motivation er kognitivt, knyttet til forestillinger om, at man primært gør ting, som man har tro på, at man magter + det man gør faktisk fører til hensigtsmæssige udfald/konsekvenser. Positive forventninger i begge henseender er nødvendigt for at udfolde størst mulig motivation. Det er således ikke voldsomt motiverende at være god til at regne opgaver – med mindre dette forbindes med OE’er (fx belønning (OE/physical, status (OE af social karakter) eller selvfølelse (OE/Self-evaluative). Bandura anser, at relationen mellem de to set af forestillinger/forventninger korrelerer kraftigt – og det er da heller ikke usædvanligt at finde korrelationer på 0.70 mellem dem. Level (hvor kompleks en adfærd) Strength (hvor dyb er overbevisningen/forventningen om at klare adfærden) Generalitet (hvor bredt et område af adfærd). Generaliteten er til diskussion – Bandura (2006, Guideline) omtaler, at der kan være tale om betydelig generalitet, først og fremmest fordi visse ”higher order self-regulartory skills…. are serviceable in other activity domains with resulting co-variation in perceived efficacy among them” (p. 308). EKSEMPEL LÆRER: Mestringsforventninger: ”I am able to use a variety of teaching methods” Konsekvens-forventninger: ”incorporating a variety of teaching methods will help my students to be successful” (Siwatu, 2007)

28 Samspillet mellem håndteringsforventninger og konsekvensforventninger (Bandura, 1982, efter Pintrich (2002)

29 Evidens for Betydningen af Self-Efficacy (Pajares, 2002)
Valg af studieretning, studievalg m.m. S-E medierer og betyder mere for valg af major/A-niveau end fx forudgående karakterer (ex (undergraduate, college, math, Pajares 2002) Akademisk præstation forudsiges i pæn grad af S-E (typisk correlations-værdier i intervallet ) S-E influerer præstationer, bl.a. ved at øge indsats og vedholdenhed S-E er gensidigt linket til Selv-reguleret læring Lærer-S-E er relateret til valg af undervisningsstrategier Ex: Lav S-E (”custodial orientation”, control, extrinsic inducements)

30 Faktorer og undervisningsstrategier, der påvirker Self-efficacy (Bandura, Brophy m.fl.)
Egne forudgående Mestrings-erfaringer Afstemte udfordringer til alle indenfor nærmeste udviklings-zone Udfordrende, men opnåelige opgaver & mål. Andenhånds-erfaringer (”vicarious experiences”) Modellering (lærer, peer, selv-modellering…) Tilskyndelse, overtalelse og støtte Feedback (informativ, ipsativ, metakognitiv, hensigtsmæssig attribution…) Stilladsering (fx pre-test, mulighed for gentestning…) Fysiologisk utilpashed (ængstelse, nervøsitet, svedeture, hjertebanken, rødme) Trygt og inkluderende læringsmiljø ( Bandura, ) hhv. Brophy (2004) Interventions Enhancing Self-Efficacy      Social Comparative Modeling      Multiple Sources Modeling      Peer Modeling      Same-Gender Modeling      Vicarious Modeling Page Contents Interventions Enhancing Self-Efficacy Many personal determinants interact to influence the motivation, cognition, and performance in a mathematics learning environment. A seemingly endless array would include self-concept, self-esteem, self-confidence, anxiety, background, socio-economic status, ability, gender, and self-efficacy. However, according to Bandura (1986), "any gigantic attempt to study all these reciprocal actions at once would produce investigatory paralysis. It is the subsystems and their various interrelations, rather than the entirety, that are analyzed" (p.�25). Self-efficacy for academic tasks is integral to this research for several reasons. Self-efficacy is shown to hold greater explanatory and predictive power for academic outcomes than many other determinants (Pajares & Miller, 1994a, 1994b, 1994c; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Students who foster faulty self-knowledge about their abilities pertaining to academic tasks can be helped by personalized models who demonstrate improvement in self-efficacy during skill acquisition. Interventions that demonstrate success in raising academic self-efficacy, include various forms of modeling. The forms of modeling that pertain most to personalization of instructional context are social comparative modeling, multiple sources modeling, peer modeling, same-gender modeling, and vicarious modeling. In many cases, these interventions overlap where the use of multiple models also serves the purpose of the others. In an early examination of the power of social comparison, Brown and Inouye (1978) sought to test whether learned helplessness—one's expectations of inevitable failure due to lack of control over proposed circumstances—could be induced by vicarious modeling. The researchers set up live models of differing levels of perceived similarity of competence to the observer. Observers were either told that they were of similar competency or superior competency to the model. A third group did not receive any feedback and a fourth (control) group did not observe a model. Using performance with anagrams as the performance task, participants in all groups witnessed a model demonstrate frustration and failure with the task. Observers in the superior competency group persisted longer than all other groups, volunteering to spend more time trying to solve the anagrams. Observers in the similar-competency group persisted less than all other groups. The implication of the Brown and Inouye (1978) study is not only that model similarity can adversely affect one's persistence and expectations of success, but also that social comparison among peers is an influential and vicarious source of one's perceived self-efficacy, which was demonstrated by the greater success of those who expected to perform better than the model. Social Comparative Modeling The effects of social comparison on self-efficacy and performance was also tested in mathematics learning. Schunk (1983) provided 40 low-achieving fourth and fifth graders with instruction in performing division calculations. Four conditions were established in this experiment: 1) social comparative feedback on the number of calculations previously solved by peers, 2) a stated goal for solving a number of calculations, 3) both treatments (multiple sources of efficacy information), and 4) a control group. Participants receiving multiple sources of efficacy information demonstrated greater skill as evidenced by the number of calculations worked and solved correctly, as well as higher judgments of self-efficacy. Further analysis also showed that social-comparative-only feedback positively influenced skill use, and the goal-only condition was significantly related to higher reports of mathematics self-efficacy. The combined results of the Schunk (1983) study imply that the efficacy-performance relationship is influenced by information about both goals and social comparison. Self-efficacy models should therefore be comparable in age and development to the observer and exhibit goals of successful performance. Personalization allows for this instructional strategy. Schunk and Rice (1987) conducted a pair of experiments to test the effects of strategy value and use-feedback information on self-efficacy and reading comprehension of low-achieving, elementary school children. In experiment one, participants received one of four conditions: 1) specific strategy value information, 2) general strategy value information, 3) specific and general combined, or 4) no value information. In the second experiment, participants received one of three conditions: 1) strategy effectiveness feedback, 2) specific strategy value information, or 3) or combined effectiveness-specific value information. Strategy value was conveyed by pointing out how strategy use improves other children's performances, a source of social comparison and self-efficacy information. Strategy effectiveness feedback was operationalized as verbal feedback from the trainer to participant on how strategy use improves performance. Results from experiment one showed that both self-efficacy and skill (as indicated by performance) were significantly and positively altered in both the specific strategy value and general strategy value conditions; moreover, the specific-general strategy value group yielded an interaction across all other conditions. Experiment two tested how effectiveness feedback might build upon the first set of results. Results of this experiment showed that combined effectiveness-specific value information was more effective for improving self-efficacy and skill than either the strategy value only or strategy effectiveness feedback only conditions. One interpretation of these results is that multiple sources of information are more effective than a singular treatment for changing percepts of efficacy and corresponding performance. Using multiple sources of strategy effectiveness-value information in an instructional story increases the likelihood that learners will be able to see the effectiveness and value of using strategies. Multiple Sources Modeling Peer modeling, that is modeling among observers based on similarity of attributes between the model and observer, is examined extensively (see Schunk, 1987 for a review). Perceived similarity is shown to be an effective source of self-efficacy information for children's learning and performance. Researchers believe that learners are affected by greater attention, retention, production (enactment of behaviors) and motivation for learning strategies modeled by peers. Peer Modeling One of the early modeling studies that focused on background similarity was conducted by Rosekrans (1967). In that study, children watched films in which they were led to believe that the film model was either similar or dissimilar to themselves. Children in the similarity group demonstrated the modeled behaviors more accurately and were able to recall more of the model behaviors. Schunk and Hanson (1985) investigated whether they could positively influence the self-efficacy and mathematics achievement (with subtractions) of 72 eight-, nine-, or ten-year old children through peer modeling on videotape. The participants had previously experienced difficulty learning fractions. The researchers also investigated whether mastery or coping behaviors were of significant benefit. There were no significant differences on either the coping or mastery condition, however, same-gender peer modeling resulted in significantly higher mathematics self-efficacy and performance than the other conditions. Observers of the teacher model also reported significantly higher posttest self-efficacy and performed significantly higher than controls. Schunk, Hanson, and Cox (1987) conducted two experiments to see whether peer model gender attributes affected the mathematics (fractions) achievement of fourth, fifth, and sixth grade school children struggling with mathematics learning. In the first experiment, the researchers investigated whether model gender combined with either mastery or coping behaviors would affect the achievement behaviors of the observers. (Mastery behaviors are those where the model performs faultlessly. Coping behaviors include those where the model demonstrates overcoming difficulty, fear, or anxiety for the task.) In the second experiment, they investigated whether mastery or coping models combined with either a single same-gender model or multiple same-gender models promoted achievement behaviors. Participants watched videotaped sessions of female teachers working with the model(s). Results from the first experiment indicated that observing a coping model had a significant effect on children's self-efficacy and posttest performance, regardless of gender. Results of this experiment significantly favor the coping condition with multiple models. Implications of these results are that using coping and multiple models are appropriate instructional strategies for raising mathematics self-efficacy and performance. It seems that modeling coping behavior is more effective for struggling students than modeling mastery behavior. Multiple models, it is postulated, enables greater opportunity for the observer to identify with at least one of the models. The study, however, showed no effect on model-observer gender for elementary school children, which is consistent with research indicating that gender differences in mathematics do not emerge until junior high or middle school (Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Therefore, it seems that self-efficacy and mathematics performance of young children can be improved through modeling, in particular by using multiple, coping models. The present study includes character models who demonstrate varying levels of coping behavior, thus allowing for greater opportunity for learners to identify with at least one level of coping. The effects of model gender on the mathematics self-efficacy of children is of particular interest because computer-based personalization enables gender-based character changes. Unfortunately, this has not been adequately investigated to date. Schunk and Hanson (1985), for example, found that same-gender peer modeling is an effective method of raising children's self-efficacy and improving mathematics performance. That study, however, was not designed to investigate possible cross-gender effects, such as using opposite-gender models for observers. Same-Gender Modeling In another study, Schunk, Hanson, and Cox (1987) found that model gender had no effect on the mathematics (adding and subtracting of fractions) self-efficacy of mathematics low-achieving, elementary school children, consistent with other findings for this age group (Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Murphy and Ross (1990) investigated whether gender may be a factor in student preferences and in solving mathematics story problems. Each of the eight story problems contributed to a larger, thematic story line. The study allowed participants to select from two gender-oriented stories: "Angie's Travels" and "Mack's Trip;" however, participants were then further assigned, without choosing, to one of three conditions within the selected story: 1) preferred-gender, 2)�nonpreferred gender, and 3) mixed gender. Names of characters, as well as pronouns "he" and "she" enabled a specific gender orientation. Two "mixed protagonist" treatment versions, "Angie-Mack" and "Mack-Angie," were also devised. Significant variations on the problem-solving and attitude posttests generally favored the preferredgender treatment over the mixed-protagonist group, but neither of these groups significantly differed from the nonpreferred gender group. Posttest results of problem-solving scores also revealed a gender effect in favor of girls, regardless of protagonist gender. Implications of that study to the present study are that personalization which allows for gender-based referents may benefit girls, but this is certainly not a foregone conclusion. Schunk and Hanson (1989) conducted three experiments of peer modeling versus self-modeling on the cognitive skill learning of children nine to twelve years old. In experiment one, children classified by the school as low math-achievers were assigned to one of three conditions: 1) observing multiple peer models of the same gender solve fraction calculations (peer-modeling), 2) watching themselves solve calculations on videotape (self-modeling), and 3) a videotape control group. Results showed that both treatment conditions were significantly more effective than the control condition. In experiment two, the children either watched themselves on videotape work easier or more difficult problems. In this case, both conditions were significantly more effective than control conditions. In experiment three, children either watched tapes of the process of learning to perform calculations of fractions versus their performance after they had learned to perform the calculations. Significant results of the three experiments demonstrate that self-modeling is a significant method of modeling skill acquisition and in raising percepts of mathematics selfefficacy. In the present study, vicarious modeling is achieved by adapting the referents of the story protagonist to reflect several personal attributes of the learner. Vicarious Modeling

31 Kompetence-drivkræfter Modellering og mestring
Up-front demonstration af egne undersøgelser af kemisk reaktionshastighed. Eleverne har forudgående brainstormet på klasseplan, hvor de er kommet op med et antal forslag til faktorer, som kan tænkes at indvirke på kemisk reaktionshastighed. Læreren har så lynhurtigt organiseret og uddelegeret, så eleverne i grupper har hver deres lille delundersøgelse af forskellige faktorers betydning (i en konkret reaktion, metal+syre). Læreren har tidligt betonet, at grupperne skal demonstrere, hvad de har fundet ud af foran de andre - så grupper som i første omgang mislykkes med deres undersøgelser har haft mulighed for at gøre det om. Her præsenteres for klassen – og der er rig mulighed for 2. håndsmestringsoplevelser. Så mange, at selv elever som forudgående havde bedt om ikke at komme med på videoen p.g.a. lavt fagligt selvværd, endte med alligevel at fremlægge med fuld videodækning.

32 Kompetence-drivkræfter Succes i det små
Her ser I kemiundervisning i en HF-klasse – hvor kompetencer og fagligt selvværd er noget ulige fordelt. Det sidste gav sig bl.a. udslag i, at enkelte elever helt frabad sig at blive filmet i timen. Læreren har sat kemisk reaktionshastighed på dagsordenen, og bedt eleverne foreslå faktorer, som kunne tænkes at påvirke denne. Dernæst har hun lynhurtigt og på klassen uddelegeret forskellige delundersøgelser til diverse elevgrupper. Alle grupper har et nødvendigt delresultat – og alle skal demonstrere deres forsøg og dets resultater ved katederet. Forsøget er simpelt (metal+syre) – der er tid til genafprøvning for de der kikser take-one. Ergo: alle lykkes. Derudover er der masser af peer-modelling, så de sidste ender med at blive trygge inden det bliver deres tur. Faktisk virker det så godt, så de der frabad sig at blive filmet faktisk beder om alligevel at bidrage til festen! Her er vi i en sidste fase af timen.

33 Kompetence-drivkræfter Hvad oplever eleverne?
Atter en HF-klasse i kemi, men en anden lærer fanget i en time, hvor det er lidt opad bakke for alle parter

34 Motiverende og kompetencedrevet feedback?
Efter at du har læst en ikke særlig god elevbesvarelse af en opgave, spørger eleven: “Hvad syntes du om den - var den god?” Hvilken feedback vil du give? Lærerne undlader at give et direkte & ærligt svar fordi: Elev-tilslutning til at respondere sådan Man bør altid finde noget positivt at sige 7% Uanset kvaliteten bør man i det mindste rose indsats og/eller kreativitet 3% Kritik vil ødelægge elevens lyst til at skrive 2% Læreren bør spejle den slags spørgsmål tilbage til eleven Værdien af et stykke poesi er relativ og kan ikke vurderes 5% Lærerne undlader at give et direkte & ærligt svar fordi: Elev-tilslutning til at respondere sådan Man bør altid finde noget positivt at sige Uanset kvaliteten bør man i det mindste rose indsats og/eller kreativitet Kritik vil ødelægge elevens lyst til at skrive Læreren bør spejle den slags spørgsmål tilbage til eleven Værdien af et stykke poesi er relativ og kan ikke vurderes STØRSTEDELEN AF ELEVERNE ØNSKER: Informativ feedback Hvad er godt og hvorfor? Hvad kan forbedres & hvordan? Konstruktiv kritik IKKE umotiveret ros

35 Egne ideer, valgmuligheder, medbestemmelse
Autonomi Egne ideer, valgmuligheder, medbestemmelse Begrebet Relatedness er et af de tre basic needs i Self-determination teorien. Der er ikke lavet meget undervisningsrelateret forskning indenfor dette felt. I de undersøgelser vi har foretaget indenfor dette område kommer danske klasserum generelt godt ud – eleverne føler en høj grad af tilhørsforhold og relationer

36 Uopfyldte behov går ud over motivation, velbefindende og duelighed
Autonomi Teorigrundlag: Self-Determination Theory (Deci & Ryan) Essens af construct: Indre behov for/oplevelse af at have indflydelse/styr på tingene – og mulighed for at træffe egne, meningsfulde og reelle valg Uopfyldte behov går ud over motivation, velbefindende og duelighed Beslægtet tilfælde af behov-styret motivation

37 Evidens for Betydningen af autonomi
Bedre akademiske præstationer, fx fastholdelse af viden, begrebsmæssig forståelse.. Større fleksibilitet i tænkning og mere kreative løsningstilgange Mere aktiv informationsbehandling Højere vurdering af egne kompetencer og højere selvværd (self-esteem) Bedre følelser i forhold til undervisningen Større elevengagement (se fx Reeve, 2006, Assor et al, 2002) ) Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students' engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, Reeve, J. (2006). Teachers as Facilitators: What Autonomy-supportive Teachers Do and Why Their Students Benefit. The Elementary School Journal, 106(3),

38 Autonomi i undervisningen
Væsentlige elementer: Frihedsgrader (emne, proces, produkt) Overordnet rammesætning Formativ feedback + selv-evaluering Metakognition og selv-reguleringstræning Ikke-autoritativ kommunikation I en undervisning med fokus på elevers autonomi skal eleverne have visse frihedsgrader mht… men derudover er det væsentligt at der er en overordnet rammesætning, så eleverne ved hvad de har at gøre med… For at kunne trives med og udnytte en høj grad af autonomi skal eleverne trænes i selv-evaluering og selvstyring, det er ikke noget de kan, så graden af autonomi øges langsomt over en længere periode. Undersøgelser har vist, at autonomistøttende lærere kommunikerer anderledes med deres elever end meget kontrollerende lærere. Kontrollerende lærere kommer fx med mange flere direktiver og kommandoer. Og der er forskel på, hvordan de kommer med ros, kontrollerende… Der er også forskel på, hvordan de forholder sig til elevers spørgsmål, kontrollerende… Reeve, 2002

39 Autonomi i fuld udfoldelse

40 Forhistorien Den pædagogiske rammesætning
Al den aktivitet som I så i det foregående klip var meget mere velstruktureret end det umiddelbart kunne se ud til. Læreren havde i høj grad overblik over hvem der lavede hvad, og han havde indledningsvis tydeliggjort, hvilke aktiviteter de enkelte grupper skulle give sig i kast med og hvad der var målet med disse. Hvad det skulle lede frem til

41 Analyse og diskussion af video-casen (A 1.1)
Diskutér, i hvilket omfang og på hvilke måder eleverne har autonomi. Hvilke pædagogiske elementer er i spil ift. autonomi (jf. foregående slide)? Ser I muligheder for at øge motivationen ved at ændre på autonomi-setuppet?

42 Autonomi og struktur i klasserummet
Grænser for autonomi? Hvor mange elever har mål og midler til at udfolde autonomien? Hvornår bliver autonomien en trussel for elevernes oplevelse af Competence? Autonomi som total opsplitning og individualisering? Vejledning og støtteformer? Klar struktur – foreneligt med og forudsætning for autonomi!! Figuren med Klar Strukturering er fra Meyer, H. (2005). Ti kendetegn på den gode undervisning. In H.Meyer (Ed.), Hvad er god undervisning (pp ). København: Nordisk Forlag A/S.

43 Arbejdsopgaver til næste gang
OPGAVE ( A 2.0): Find (min.) 2 eksempler fra din egen undervisning, hvor Kompetence-drivkræfter er i spil. Overvej, hvorledes denne workshops teori kan bruges til at forstå og/eller handle i situationen Indføj de 2 eksempler & overvejelser i en ppt (1 slide pr eksempel). Medbring handouts som grundlag for en gruppediskussion næste gang.

44 Læsning til næste gang Krogh & Andersen (2011): Elevers motivation i undervisningen Brophy (2004): Supporting Students Confidence (s ) Reeve (2002): Self-Determination Theory Applied to Educational Settings (s )

45 Lyn-evaluering af 1. workshop
Post-it evaluering Hvad har været godt – og hvad kunne med fordel gøres anderledes?