Kanonpædagogik / Nærværende læsning ved Søren Fanø

Præsentationer af emnet: "Kanonpædagogik / Nærværende læsning ved Søren Fanø"— Præsentationens transcript:

1 Kanonpædagogik / Nærværende læsning ved Søren Fanø
Læsning i kanoniske forfatterskaber – i skoleforløbet fra 7. – 9. klasse Efter- videreuddannelseskursus VIA UC Tirsdag d – 11.30

2 Disposition Loven Hvad er en kanonisk tekst?
Lærerens pædagogiske / didaktiske udfordringer Litterære metoder Kanonpædagogik Kanonmaterialer Procesorienteret litteraturpædagogik / Nærværende læsning Forslag til tekster

3 Indledende øvelse: Hvis: Man kan hvad man vil hvis man kan
(Klaus Rifbjerg i 150 meget korte tekster, 1991)

4 Kanon som faglig udfordring
Med den obligatoriske kanon i 2004 fik skolen påført endnu en binding. Den kan man forholde sig defensivt til og begræde, men man kan også se det som en positiv udfordring. Hvordan får vi liv i de ældre tekster? Vakt halvdøde forfatterskaber til live? Hvilke materialer skal vi vælge? Hvordan gør vi i praksis? Hvornår? Hvor længe? Det er nogle af disse spørgsmål dette oplæg og denne kursusgang vil kredse om!

5 Krav om kanon i folkeskolen:
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at opleve og lære om dansk litterær og kulturel tradition og udvikling, bl.a. gennem kendskab til folkeviser, Ludvig Holberg, Adam Oehlenschläger, N.F.S. Grundtvig, Steen. St, Blicher, H.C. Andersen, Herman Bang, Henrik Pontoppidan, Johs. V. Jensen, Martin Andersen Nexø, Tom Kristensen, Karen Blixen, Martin A. Hansen, Peter Seeberg og Klaus Rifbjerg

6 Kampen om litteraturen – akt 1.
Globalisering <> Nationalisering Hvilken litteraturhistorie skal fortælles, og er overhovedet rimeligt at skrive en DANSK litteraturhistorie? Jævnfør: Verdenshistorier – en alternativ kanon (Gyldendal 2009) Dan Ringgard m.fl.: Litteraturhistorie. dk

7 Kampen om litteraturen – akt 2
Den politiske værdikamp i Danmark Kulturradikal relativisme > < Nationalkonservativ essentialisme

8 Kampen om litteraturen – akt 3
”Genrekampen” i skolen: Hvor meget må litteraturen fylde i forhold til andre trykte og elektroniske genrer. Er film eksempelvis ikke en ligeså vigtig genre som romanen i dag?

9 Kampen om litteraturen – akt 4
Kravet om målbare kompetencer: <> over for ønsket om litterære oplevelser, identitets- og almendannelse

10 Kampen om litteraturen - epilog
De forskellige metodesyn: Hvordan anskuer og analyserer man litteratur? (herunder metodernes indvirken på litteraturhistorieskrivningen og på den fagdidaktiske tænkning)

11 Kort: Hvad er en kanon? Begrebet stammer fra hebraisk og findes også på græsk og betyder - en rettesnor eller en forskrift for de tekster, der skal læses. Vi taler om Bibelens kanoniske (ægte/rette) tekster, dvs. de tekster, hvis indhold og oprindelse kirken har besluttet at kanonisere, som det sande udtryk for kristendommen. I modsætning hertil taler man om de apokryfe ( uægte/forbudte) tekster, dvs. de helligtekster, som pga. tvivlsom oprindelse eller udsagn, der strider mod kirkens lære, er sorteret fra.

12 Væsenskriteriet for komme i betragtning klassikere skal besidde:
Universalitet, almengyldighed Transhistorisk rækkevidde Kompleksitet og sluttethed Mangetydig flerstemmighed (Erik Skyum Nielsen, 1994)

13 Funktionskriteriet – Litterære klassikere skal:
Kunne fascinere og overraske nye læsere Kunne bringe traditionen videre til de kommende slægter Kunne inspirere nye forfattere Stille forskningen over for væsentlige fortolkningsproblemer Vække diskussion

14 Torben Weinreichs kanon
I januar 2004 forsøgte professor i børnelitteratur T.W. at opstille en kanon for folkeskolefaget dansk. T.W. slog her et slag for børnelitteraturen og opstillede en kanonliste over væsentlige børnelitterære værker.

15 Weinreichs kanon kriterier:
Litterær kvalitet Gennemslagskraft Indflydelse på udviklingen af børnelitteraturens historie Ud fra disse kriterier udvalgte W. 20 værker, som alle elever skal møde i folkeskolens danskundervisning.

16 Weinreichs kanon H.C. Andersen eventyr og historier
Chr. Winther: Flugten til Amerika B.S. Ingemann: Morgensange for børn H.V. Kaalund: Fabler for børn Heinrich Hoffmann og Simon Simonsen: Den store Bastian Carit Etlar: Gøngehøvdingen Lorenz Frølich: Hvordan dagen går for lille Lise Brødrene Krohn: Peters Jul Emma Kraft, Louis Moe og Fini Henriques: Mellem trolde Bertha Holst: Tvillingerne Torry Gredsted: Paw Gunnar Jørgensen: Flemming Tom Kristensen: Bokserdrengen Karin Michaelis: Bibi –bøger H.H Lund og Arne Ungermann: Toget Jens Siigsgaard og Arne Ungermann: Palle alene i verden Maria Andersen: Tude Marie bøgerne Kamma Laurents og Robert Storm Petersen: Spørge-Jørgen Egon Mathiesen: Mis med de blå øjne Halfdan Rasmussen: Lange Peter Madsen

17 Kanonudvalg 2 - Tørnæs Torben Weinreichs oplæg blev flittigt diskuteret i foråret 2004, og undervisningsminister Ulla Tørnæs nedsatte et nyt kanonudvalg, der skulle lave vejledende lister til folkeskole og gymnasium. Resultatet forelå den , hvor udvalget udgav en fælles obligatorisk kanon for folkeskolen og gymnasiet – samt et tillæg for folkeskolen

18 Den ny kanons kriterier:
Tidsafgrænsning fra runerne til 1965, så ingen forfatter, der var debuteret senere, kunne komme i betragtning. En klassiker kendetegnedes ved: Universalitet Rækkevidde Kalder på nye læsninger Flerstemmig I dialog med sin samtid Desuden slog udvalget fast at en kanon er en historisk konstruktion, der ændrer sig At danske værker ikke kan forstås uden en international kontekst Der lavede en supplerende vejledende liste for både folkeskole og gymnasium.

19 Den obligatoriske kanon
Folkeviser Holberg Oehlenschläger Grundtvig Blicher Andersen Bang Pontoppidan Jensen Nexø Kristensen Blixen M. A. Hansen Seeberg Rifbjerg

20 Tillæg til folkeskolen:
Danske folkeeventyr Wessel Ingemann Chr. Winther Aakjær Thøger Larsen H. C. Branner Egon Mathiesen Halfdan Rasmussen Tove Ditlevsen Benny Andersen Cecil Bødker Ole Lund Kirkegaard

21 Belysning af to spørgsmål:
Det første handler i høj grad om dannelse – det sidste om æstetik. I dag er dannelse ikke, som en del nationalkonservative forestiller sig det, en automatisk transfer af en national kanon til en national identitet, - men derimod en bevidst reflekteret omgang med alle kulturprodukter, ikke bare kanoniserede.

22 Det handler om at kunne kontekstualisere, analysere og forholde sig til kunst, ikke om ”bare” at kende nogle bestemte klassikere. Der er i sig selv intet galt i at kunne sin kanon, men man skal også gerne kunne noget med den. (Det syntes alle at have glemt i kanonrusen). Tilsyneladende skal en kanon bruges til et nationalt projekt – ikke et litterært!

23 : der handler om æstetisk værdi. Her går der lynhurtigt kultur- , national- og kønspolitik i emnet, for hvordan skal man sammenligne værkers værdi, når de er væsensforskellige både historisk og kunstnerisk. (Hvad er højest: et tordenskrald eller Rundetårn?) Et bud på en kanon afspejler derfor både tidspunkt, køn, alder og uddannelse hos den, eller de udvælgende. Derfor er et sådant bud på en kulturkanon subjektivt, og da de nedsatte udvalg nedkom med deres lister i januar, så mødte de naturligvis både diskussion og kritik.

24 Den skjulte læreplan om DK.:
Ebbe Skammelsøns æresdrab Den bestialske blodhævn i Torbens datter Det arrangerede ægteskab i Hosekræmmeren med de blodige konsekvenser det har Mikkel Thøgersens voldtægt – og senere blodbadet i Stockholm i Kongens fald Lykke – Pers skud med en revolver mod krucifikset i kirken Druk, vold og hor i Hærværk – og Forførelsen af unge mænd i Den kroniske uskyld

25 Ekstra Briansbørnekulturkanon:
Værker: Byggelegepladsen, 1971 De små synger, 1948 Palle alene i verden, børnefilm, 1949 Anders And og den gyldne hjelm,1954 Nana Ditzels høje stol, 1955 Legoklodsen, 1958 Silas og den sorte hoppe, 1967 Halfdans ABC, 1967 Kaj og Andrea, 1971 ff. Go´ sønda´ morgen, Anne Linnet, 1980 Gummi Tarzan, børnefilm, 1981, Søren Kragh Jacobsen Nøddeknækkeren, - Steen Koerners hiphopnøddeknækkerballet, 2003

26 Nyt fokus: Hvad er en kanontekst?

27 Den italienske forfatter Italo Calvino definerer et sted en klassiker som:
”…et værk, som fremkalder en uophørlig pulverisering af den kritiske diskurs, men som selv står uantastet midt i denne støvhob.” - dvs. et værk, der ikke lader sig udtømme, og som generation efter generation kan nylæse og finde andre pointer i. Klassikere opnår netop deres status ved ikke at lade sig udtømme, men altid at sige noget centralt om livets store spørgsmål.

28 Målet med klassikerlæsning:
Er først og fremmest individuelt og eksistentielt, fordi enhver klassiker formulerer, hvad det vil sige at være menneske på et givent tidspunkt under bestemte livsvilkår. - og fordi en klassiker på tværs gennem tiden siger os noget. Ikke alene i kraft af sit tema / indhold, men i ligeså høj grad gennem sin form, fordi den udtrykker erfaring på en ny måde.

29 Om de, der ikke var æstetisk originale:
Dårlige forfattere kan skrive om de samme temaer som Shakespeare uden at skabe blivende værker. Og andre kan benytte eventyrgenren uden at nå H. C. Andersenske højder. En klassiker opstår nemlig, når et indhold overskrider sit potentiale gennem sin form, sådan at værket bliver større end sit budskab. Som Johann Wolfgang Goethe sagde det, når han læste et værk, hvor det ikke lykkedes: ”Man merkt die Absicht und wird verstimmt!”

30 Lærerens udfordring I en kanondidaktik må man ikke reducere forfatteren til budskabet eller livsanskuelsen, sådan som det kan ske i dårlig undervisning man er nødt til at pege på periodetypiske træk, fx det romantiske ved Guldhornene eller Flugten til Amerika. Derved kan der opstå et dilemma mellem at ville tydeliggøre undervisningens hensigt, uden at ville reducere litteraturen til eksempellæsning og afkrydsning i et periodeopdelt pensum.

31 Læselyst >< kanonpligt et dilemma!
Folkeskolens formål § 1 stk 2: Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Fælles Mål for dansk 2, 2009: Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Undervisningen skal styrke elevernes beherskelse af sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Undervisningen skal udvikle elevernes udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i sprog, litteratur og andre udtryksformer.

32 Jørgen Aabenhus Litteraturhistorie i dialog mellem tekstens ”du” og læserens ”jeg”
Værdien i den gamle litteratur ligger – forenklet sagt – ikke i, hvad den fortæller os her – og – nu om gamle dage. Værdien ligger i, at den fortæller om os her - og – nu på en anden måde end vi selv gør – netop fordi den taler fra en anden tid. Det er ikke dens faktuelle indhold, der er interessant – pædagogisk set; det er dens sproglige kategorier, dens måde at sprogliggøre verden på. Gode litterære tekster bringer, uanset alder, udfordringer til de spejle, som den enkelte elev her - og - nu ser sig selv og de andre i.

33 Jørgen Aabenhus 2 – Tekstens ”du”
At være en anden læser end ellers er det meningsfulde argument for en (tilnærmet?) litteraturhistorisk læsning i skolen. Men faktisk er der en tredje part i mødet mellem den ældre tekst og en nutidig læser: Nemlig den læser, som forfatteren havde i tankerne, den egentlige adressat – tekstens implicitte ”du”. Det er selve identifikationen med dette ”du”, der gør tekstlæsningen ”historisk”.

34 Litteraturpædagogik Kanontekster: Metodik Litterære metoder Faglighed:
Viden, kunnen, anvendelse elever: Elevfaglighed / forforståelse / motivation Lærer: Fagdidaktik (planlægning, målsætning, arbejdsformer, samtale, produktkrav,evaluering

35 Litterære metoder: Samfund Forfatter Værk Læser Kønsstudier
Biografisk læsning Forfatterskabslæsning psykoanalyse Ideologikritik / Historisk læsning Værk Nykritik Strukturalisme Dekonstruktion Fænomenologi Litteratursociologi Læser Receptionsæstetik Reader-response- criticism Med-/omskabende teksarbejde

36 Biografisk læsning Alle kender eksemplet med H. C. Andersens ”Den grimme ælling”, hvor en læsning ofte udmønter sig i den rene deduktion, således at et teksformat så at sige tilpasses et andet, når teksten alene læses som et billede på HCAs liv. Til gengæld oplever de fleste læsere, at der er en sammenhæng mellem liv og værk, som giver læsningen en både underholdende og interessant dimension, der kan (og bør) inddrages i forfatterskabslæsningen. Derved kan man undgå at falde i biografismens begrænsende faldgrube.

37 nykritisk læsning De fleste, lidt ældre læsere, kan huske de usmidige varianter af nykritikken i form af huskeseddelagtige analyseskemaer, der var dræbende for enhver tekstlæsning, og hvor modellerne ikke kun lukkede munden på eleverne – men også på teksterne. En fænomenologisk ”nærværende” helhedslæsning kan råde bod på de tekstnære metoders svagheder og samtidig bevare teksten og læserens oplevelse af den i centrum – uden at det betyder at læsningerne bliver tilfældige som det sker i dårlig reader-response konstruktivisme, hvor den enkelte læser selv frit skaber sin egen tekst.

38 Strukturalistisk læsning
Interessen her er primært gået på at udfylde aktantmodellen, som er yderst velegnet til folkeviser og eventyr – og som afslører tekstens opbygning. Få har vel brugt strukturalismen isoleret, men i samspil med andre metoder.

39 ideologikritisk læsning
Er velegnet, hvis man ønsker at undersøge, hvordan samfundet er tilstede i teksten, hvilke ideologier den er udtryk for og hvordan magtforholdene er i det beskrevne samfund. Egner sig især til forfattere der arbejder med satiren, som fx: Pontoppidan, Nexø, Scherfig, Kirk – og mere nutidigt Jan Sonnergaard og Jacob Ejersbo.

40 Læserorienteret tekstarbejde
Her er det, groft sagt, mere elevens egen kreativitet end egentlige tekststudier, der er i centrum. Man arbejder med: Genskabende tekstarbejde Medskabende tekstarbejde Omskabende tekstarbejde – i Keinicke og Byskovs terminologi. Litteraturundervisningen lægger sig hermed tæt op ad den procesorienterede skrivning og har fjernet sig fra sit analytiske udgangspunkt. Da der ikke hersker nogen tvivl om, at man bliver en bedre læser af at skrive er det vigtigt med en afbalanceret tilgang

41 Procesorienteret litteraturpædagogik
Thomas Illum Hansen og Martin Reng: Procesorienteret litteraturpædagogik (2004) – bygger på den fænomenologiske filosofi, der slår bro mellem forfatterintention (biografisk læsning), tekstens intentionalitet (nærlæsning) og læserrespons ( hvordan læseren udfylder tekstens tomme pladser). Iden procesorienterede litteraturpædagogik indeles litteraturarbejdet i 3 faser: Ind i teksten Inde i teksten Ud af teksten

42 Overvejelser ved kanonlæsning?
Man kan arbejde specifikt med periodelæsning i klassen, hvor man enten fordyber sig i et forfatterskab eller i en periode. Fordelen ved dette er, at man oparbejder en fælles forforståelse for og ramme for læsningen af den enkelte tekst.Man får ligeledes mulighed for at sammenligne tekster, anvende forskellige arbejdsformer og fremlæggelser. Til gengæld skal man passe på, at man ikke kommer til at læse på en måde, så man finder romantiske træk i romantiske tekster, men overser, hvad teksterne i øvrigt siger, eller overser, hvor teksten overskrider eller diskuterer med sin samtid.

43 ”For at kunne undervise en centimeter må læreren kunne en meter
”For at kunne undervise en centimeter må læreren kunne en meter.” Anna Kari Skardhamar Der er ingen tvivl om, at lærerens egen faglighed er en afgørende størrelse, da litteraturlæsning langt hen ad vejen har karakter af mesterlære – og det selv om ingen i dag tror på èn rigtig mesterfortolkning af en given tekst. Derfor er det vigtigt at læreren tør være rollemodel for sine elever og demonstrere sin faglighed i form af tekstvalg, tilgange og terminologi – og (måske) en gang imellem præsentere sine egne fortolkninger, men gør det på en måde, der lader eleverne se, at det ikke er den eneste mulige.

44 fortolkningsfællesskab
Det er samtidig lærerens opgave at skabe et fortolkningsfællesskab i sin klasse og anvende de metoder og faglige begreber, der passer til klassetrin og læsningens formål. Det værste man kan gøre, er at gøre det samme hver gang man laver tekstarbejde. Det er meget bedre at opstille nogle få mål for læsningen af den valgte tekst end at få alle vinkler behandlet på alle tekster. Kedsomhedens kunst består i at få det hele med!

45 Den kompetente læ(r)ser
Selvom lærerens mesterfortolkning ikke længere står uanfægtet i klasserummet, er læreren gennem sin faglighed den kompetente læser, der kan markere grænser og angive, hvilke ting der lader sig diskutere, og hvilke der ikke gør. Læreren må og skal dog acceptere uenighed om tekstlæsningen, hvor det angår fortolkningen, mens der, når det gælder tekstbeskrivelse og analytiske iagttagelser, må kunne opnås en vis enighed om tekstens beskaffenhed.

46 Metodevalg? Hvilken metode, der fungerer bedst til en given tekst, eller hvilke metoder, må afgøres ud fra en didaktisk helhedsvurdering, dvs. om det er givende at benytte en bestemt metode. Der findes altså ikke udtømmende eller endelige læsninger, men nok metodiske greb, der medfører bestemte læsninger. Nogle metoder fungerer godt, andre mindre godt, nogen slet ikke. Det giver læreren et stort ansvar, for det er læreren, der har ansvaret for elevernes læring, også når det gælder håndteringen af litteratur.

47 Det er altså op til læreren at udvælge og anvende relevante metoder, der kan åbne teksterne og lære eleverne at læse med fordobling, dvs. bogstaveligt og symbolsk, historisk og almengyldigt – eller på, mellem og under linjerne.

48 Og hvad siger Fælles Mål:
”I forbindelse med arbejdet i ældre litteratur, der har opnået klassikerstatus, kan eleverne diskutere klassikerbegrebet og grunde til, at enkelte værker kan blive stående som klassikere. I den forbindelse er det relevant at stille to spørgsmål: Hvad sagde teksten mennesker på det tidspunkt, dem blev til? Og Hvad siger den os i dag” (Fælles Mål 2, Dansk, 2009, Vejledning til bekendtgørelse for folkeskolen)

49 Det dialogiske Litteraturundervisningen må derfor hvile på den kvalificerede dialog om teksten imellem eleverne indbyrdes og med deres lærer med fokus på tekstens åbenhed. Det er derfor vigtigt at lade litteraturen komme til sin ret som litteratur (æstetisk udtryk) og ikke kun anvendes som eksempel på noget historisk. Omvendt er det centralt at fokuserepå, at historien er tilstede i teksten og en væsentlig dimension i den.

50 Målet: med litteraturlæsningen må være både individuelt dannende og alment dannende – altså give os n historisk, æstetisk og etisk bevidsthed – frit citeret efter fagformålet for dansk. Dette mål opnås dels ved elevens eget møde med stor litteratur, dels ved den kvalificerede dialog med teksten.

51 Om metoderidt og begreber:
Man skal naturligvis indøve et fagligt metode- og begrebsapparat, men undgå at gøre læsningerne til et skoleridt i skemaer og modeller, som ikke bare bringer teksten, men også eleverne til tavshed. I stedet må man bevæge sig ud i tekstlandskabet og ind i teksterne. Og her kan man sige at den ældre litteratur har noget at give, fordi den påtrængende anderledeshed giver os et historisk spejl at spejle os i.

52 En fleksibel litteraturpædagogik
udmønter sig i en praksis, hvor tekster og metoder udvælges, kombineres og anvendes ud fra funktionalitetskriterier – og ud fra hvad der erfaringsmæssigt virker! Læreren må træffe valg, der virker befordrende for tilegnelsen af ældree litteratur. Altså: gøre de gamle tekster levende

53 spørgsmålstyper Åbne spørgsmål Lukkede spørgsmål Specifikke spørgsmål
Generelle spørgsmål

54 spørgsmålstyper fortolkningsspørgsmål
Udfyldning af tekstens tomme pladser Tekniske spørgsmål til teksten: Billedsprog, fortællesynsvinkel osv. Forståelsesspørgsmål rettet mod indholdet

55 Evalueringsspørgsmål:
Hvilke succeskriterier havde du for tekstlæsningen? Er elevernes læselyst blevet stimuleret eller det modsatte? Hvilke arbejdsformer fungerede hvordan? Hvilke spørgsmål fulgte til interessante fortolkningsdiskussioner? Hvilke færdigheder har eleverne tilegnet sig? Hvilke produkter (noter, analyser, tegninger osv.) kan de sætte ind i deres porte folio? Hvordan opbygges en historisk bevidsthed? Hvilke faglige mål er nået i tekstarbejdet? Hvordan deltog den enkelte elev i undervisningen? Osv….

56 Procesorienteret litteraturpædagogik: ind i teksten:
Ud af huset: Den gamle by, Kalø, bymuseet, Blicher tur, skoven Tv/filmatiseringer: Gummi Tarzan – Præsten i Vejlbye, DR2 serien om Guldalderen: Store tanker&trange tider, Danske digtere Internetsøgning: forfatterweb, – links Biografi Historisk periode Litteraturhistoriske strømninger Tema introduktion Elevernes forforståelse, forventningshorisont Brainstorm om perioden og forfattern Mind-map om perioden og forfatteren

57 Inde i teksten Oplæsning, lærer-, elevoplæsning (ny afgangsprøve)
Diskussion af umiddelbar oplevelse Fokuslæsning efter fx: Komposition: opdeling i afsnit med overskrifter, grafiske modeller, spændingskurver med vendepunkter fortælleteknik/lyriske virkemidler personkarakteristik: skyg en person (indre/ydre egenskaber, fra – fordi – til skemaet) miljøbeskrivelse: oplevelse af rum, helheden er teksten over- (kompleksitet/symbolik) eller underbestemt. sprog – fx billedsprog, replikker tema og motiv fortolkning – hvad siger teksten (os) her og nu?

58 Ud af teksten Diskussion af tekstens tema
Perspektivering (kunsthistorisk, tematisk, litteraturhistorisk, forfatterskab) Sammenligning (andre tekster, filmatisering, forfatter mm..) Samme tværgående tema gennem historien Genrehistorie, intetekstualitet Produktskrivning – fx et forfatterportræt, videredigtning, boganmeldelse, -rapport, genreskrivning osv…

59 Kanon(for)slag; (Fælles kanon 1)
Folkeviser: Harpens kraft, Elverskud, Torbens datter, Ebbe Skammelsøn Ludvig Holberg: Jeppe på Bjerget, Niels Klim (i Kaare Bluitgens gendigtning) Adam Oehlenschläger: Der er et yndigt land, Guldhornene N.F.S. Grundtvig: Dejlig er den himmel blå, Den signede dag, Langt højere bjerge St. St. Blicher: Præsten i Vejlbye, Hosekræmmeren, Trækfuglene /Naturkoncert H.C. Andersen: Hist hvor vejen, Fyrtøjet, Klods Hans, Den lille havfrue, Tepotten, Skyggen Herman Bang: Irene Holm, Den sidste balkjole, Franz Pander, Christiansborgs brand Henrik Pontoppidan: Ørneflugt, Illum galgebakke, Et grundskud

60 Kanon(for)slag (Fælles kanon 2)
Johannes V. Jensen: Nåede de færgen, Den stille Mogens, Memphis Station, Cecil, Zoologisk have, Mammut bogen Martin Andersen Nexø: Af Ditte menneskebarn, Pelle erobreren, En idyl Tom Kristensen: Bokserdrengen, Angst, Henrettelsen, Det er Knud, der er død, Det blomstrende slagsmål Karen Blixen: De blå øjne, Ringen, Livets veje, af Den afrikanske farm Martin A. Hansen: Bogen, Paradisæblerne, Frederiks oprør Peter Seeberg: Hullet, Bulen, Rejsen til Ribe Klaus Rifbjerg: Kesses krig, Den kroniske uskyld, det bliver regnvejr

61 Kanon(for)slag tillæg til folkeskolen 1
Folkeeventyr: Kong Lindorm, Prins Hvidbjørn Johan Herman Wessel: Smeden og bageren, Kærlighed uden strømper – diverse smådigte B. S. Ingemann: Dejlig er jorden, I østen stiger solen op, Lysets engel går med glands Christian Winther: Flugten til Amerika, Hjortens flugt, Skriftestolen Jeppe Aakjær: Jens vejmand, Spurven sidder stum, Stille hjerte, Jeg er havren Thøger Larsen: Du danske sommer, Danmark, nu blunder, Tordenbygen H. C. Branner: De blå undulater, Skibet, Isaksen

62 Kanon(for)slag tillæg til folkeskolen 2
Egon Mathiesen: Mis med de blå øjne, Frederik med bilen Halfdan Rasmussen: Lange Peter Madsen, Halfdans ABC, Den lille frække Frederik og andre børnerim Tove Ditlevsen: Blinkende lygter, Barndommens gade, Dolken, En æggesnaps, Pigesind, Kvindesind, De evige tre Benny Andersen: Snøvsen, Tykke Olsen. + digte Cecil Bødker: Silas og den sorte hoppe, Vædderen Ole Lund Kirkegaard: Lille Virgil, Orla frøsnapper, Gummi Tarzan, Hodja fra Pjort

63 - Og på mellemtrinnet Folkeventyr H. C. Andersens eventyr
Ole Lund Kierkegaard: Gummi Tarzan (+ den kulturkanoniske film) Karen Blixen: Storken, de blå øjne B.S. Ingemann: Morgensange Grundtvig: Julesange Halfdan Rasmussen: f.eks Og det var Carl

64 Og på overgangen til udskolingen:
Oehlenschläger: Der er et yndigt land H.C. Andersen: I Danmark er jeg født N.F.S. Grundtvig: Langt højere bjerge Steffen Brandt & TV-2: Hr. og Fru Danmark Jokeren: Copenhagen Dreaming Glamrap (?????? til diskussion)

65 Om tekstvalg: Maria Nikolajevas model
Fra fra pædagogik voksenlitteratur til litteratur Til børne litteratur

66 læseteknisk Læsning = afkodning X forståelse
Er teksten (Torben Weinreich): Purificeret Didaktiseret Adapteret Hvor lidt – hvor meget – hvornår er teksten ikke en klassiker længere?

67 Det didaktiske felt, vi står i når vi taler om kanonisk læsning i grundskolen:
Hvad er det for et indhold der skal formidles? Hvem er de elever, det skal formidles til? Hvordan skal det foregå? Hvad er sigtet med det?

68 Ekstra: Politikens ATS – kanonnyt, januar 2006: ”Så er kulturminister Brian Mikkelsen klar med sin kanon over dansk teenagekultur”: 1. Mobiltelefonen 2. Bacardi Breezeren 3. iPoden 4. Tandbøjlen 5. Den blottede delle 6. Den henkastede underbuks 7. Det timelange brusebad 8. Den permanent åbne MSN – forbindelse 9. Den mopsede attitude 10. Den forsinkede hjemkomst

69 Vil du vide mere: Bente morre Madsen og søren Fanø: Nærværende læsning (Dafolo, 2010)

70 Afslutning: Hvad gør jeg?