Livsoplysning i det senmoderne samfund - den store boksekamp mellem det videnskabelige og det folkelige.

Præsentationer af emnet: "Livsoplysning i det senmoderne samfund - den store boksekamp mellem det videnskabelige og det folkelige."— Præsentationens transcript:

1 Livsoplysning i det senmoderne samfund - den store boksekamp mellem det videnskabelige og det folkelige

2 Livsoplysning er ikke : 
et akademisk begreb et videnskabeligt begreb en psykologisk terapi en sociologisk kritik et undervisningsprogram program rationelt som Kants idealisme:

3 Det videnskabelige/akademiske versus det folkelige livsoplysende

4 Immanuel Kant

5 ”(…) forstandsverdenen indeholder grunden til sanseverdenen, og følgelig også lovene for denne ………….
Derfor må jeg betragte forstandsverdenens love som imperativer for mig og anse de handlinger, som er i overensstemmelse med dette princip, som pligter.”

6 N. F. S. Grundtvig

7 ”Denne højtydske Indbildning, at Livet kan og skal lade sig forklare, før det kan leves, kan og skal lade sig omskabe efter de Lærdes Hoved, denne Indbildning, som maa giøre alle de Skoler, den grunder, til Opløsningens og Dødens Værksteder, hvor Ormene leve flot paa Livets Bekostning, den Indbildning har jeg aldeles forsaget…”

8 Jens Rasmussen

9 ”…..teorier, der billiger, at den enkelte ikke alene må bestemme selv, men at han eller hun nu må det med reference til sig selv og ikke et mere eller mindre universelt normsæt”

10 Per Fibæk Laursen

11 ”Man bliver ikke autentisk af at beskæftige sig med sig selv, tværtimod handler autenticitetsidealet om, at man føler sig forpligtet af noget betydningsfuldt og værdifuldt uden for sig selv”

12 Lars Qvortrup

13 Qvortrups vidende samfund
Hverdagsrum melighedens diskurssystemer Medium Kode Refleksion Funktion Familie – barn Kærlighed +/- elsket Teknikker til at blive elsket At være elsket Omsorgsdiskurs Barnet Trives/vantrives Pædagogik Trivselsopti-mering Skolebarn Undervisning +/- forståelse og formidling God/dårlig Teknikker til at lære og til at klare/skjule sig At tilegne sig færdigheder At fremstå som kompetent

14 K B Gjersing

15 ”Det kan beskrives således, at ”Mod ”Anskuen” og ”Philosophie” og ” Enhed” sættes ”Villie” og ”Historie” og ”Erfaring”. Mennesket kan derfor ikke forstå tilværelsen som en teori eller system, fordi teorien og systemet altid vil være reducerende i forhold til det konkret levede liv. Derimod er menneske altid historisk placeret med en bestemt moralsk opgave som bliver levet ud som en del af en konkret menneskelig erfaring. Livsoplysningsbegrebet peget altså mod en forståelse af livet som erfaret, villet og historisk, og derfor som udgangspunkt ikke en hverken en rationalistisk eller empirisk …..”

16

17 Dannelse der virker Hovedsigtet Dannelseserfaringer Dannelsessfære
Hovedsigtet Dannelseserfaringer Dannelsessfære Livsoplysning Selvtillid: Bevægelige identiteter Ansvarlighed Omsorg Dannelse gennem venskabelige fællesskaber Demokratisk dannelse Selvagtelse: Social myndighed Social integritet Dannelse gennem efterskolefællesskaber

18 Forsat vandret Selvtillidens periode: At udvide hjemmet
Familiens skole: -bevarende formidling Strukturerende samvær: -tillidsskabende -familiære infrastrukturer -livoplysende Venskabspædagogik: -kontekstualisering og perspektivering af livet Selvagtelsens periode: -at udvide og kvalificere interesser Generationel skole: Innovativ formiding Vejledende samvær: Nærhed og distance Nærværende fremtid Indføring i en åben og demokratisk tilværelse Intergenerationel pædagogik: Kontekstualisering og perspektivering af ubestemthedens dialog

19 K. E. Løgstrup

20 ”Vor kultur bliver med den rationalisering, der til stadighed går for sig, i stigende grad ikke-rationel” ”Naturvidenskaberne i moderne og exact forstand bliver til tre afkald, på sansning, allestedsnærværelse og fornuft”

21 Pia Rose Böwadt

22 ” Når man appellerer til følelserne, sanserne, kroppen, indgår, der et element af noget irrationelt ” ”Hvad sker der, når man lukker det irrationelle ind i uddannelsessystemet ? Vi har set det i de omtalte evalueringer af KaosPilotuddannelsen: Det faglige niveau falder, optagelsesproceduren bliver uklar, stemninger og følelser kommer til at dominere”

23 Ole Pedersen

24 ”Det er med undervisning som med et stævnemøde
”Det er med undervisning som med et stævnemøde. Der er noget vi skal glæde os til, have forventninger til, gøre os stemte til. Ellers risikerer vi, at det poetiske udebliver. Undervisningen skal iscenesættes, både æstetisk og rituelt”

25 Teorier

26 Blooms taksonomi

27 Hans Henningsen

28 ”Livsoplysning er at vise ”hvordan Menneske-Livet seer ud naar Lyset skinner på det” siger Grundtvig ” Altså hvad det drejer sig om, er ikke meninger om livet, men livet selv. Det er ikke os, der giver tilværelsen liv med vore meninger om den, med vore anskuelser eller målsætninger, men aktøren i livsoplysningen er livet selv”

29 DANMARKS STATISTIK http://www. dst

30 Empiri/praksis

31

32 Transskriberet interviews
”Det, jeg lige kan komme på, det er jo, at de elever, som har et eller andet handicap i større eller mindre grad… give dem mod på livet og turde stole på sig selv og bygge noget selvværd op på dem omkring det, sådan så de kan vokse ad den vej rundt. Det, synes jeg i hvert fald lige, er en vigtig ting. Så når de kommer ud herfra, så har de sgu forandret sig på det personlige plan. De bliver ikke ingeniører og sådan noget, men altså de skal jo kunne leve et liv, som er værdigt. Så det, tror jeg i hver fald, er noget, vi kan hjælpe dem med at bygge op. Substans.”

33 ”jeg ved det ikke, det er lidt svært… men at man, når man fortæller om nogle ting, og når man støder på et pindsvin, altså, så kan man gå forbi og lade det være, men man kan også standse op og sige til sin lille dreng: ”se grunden til, at pindsvinet er fladt, det er, fordi det er blevet kørt over af en bil.” Altså give nogle forklaringer i hele sin gøren og laden, og det behøver ikke at være en undervisningstime, altså forstå mig ret, men det er altså en eller anden vigtig opgave at undervise. Det er den eneste måde, man gør andre klogere på. Sådan tænker jeg, og det, synes jeg, er en vigtig rolle også, altså, man ikke må forglemme. Hvis (…) jeg bare skulle være autentisk, og hvis jeg bare skulle være til stede og tage nogle hyggesnakke med eleverne, hvis det er min vigtigste rolle her, så…”

34 ”…så vil jeg nok sige, at livsoplysning det er der, hvor… livsoplysning det er nok meget det, der sker sådan oppe på loftet, hvor der er højt til loftet, og vi snakker om nogle… altså der er jo plads til både gud og Nietzsche og mange forskellige ting deroppe med forskellige sprog. Det vil jeg sige, livsoplysning var i den måde. Folkelig oplysning det vil jeg mere sige var sådan noget, der handlede om at købe ind og værdier i samfundet, og hvordan begår man sig rundt omkring, når man er ude i Karise, eller hvordan tager man toget ind til Køge, og demokratisk dannelse det sker helt sikkert i fællesskabet her ikke, hvor man, i hvert fald når jeg underviser eleverne eller er sammen med dem, altså gør meget ud af det der med i fællesskabet, ikke, at gøre plads til hinanden, men at det også er vigtigt, at alle siger sin mening, og at det ikke er ligegyldigt. Altså den her gruppe af elever har jo ekstremt nemt ved at blive marginaliseret i sådan et bredt samfundsbillede, så derfor er det også rigtig vigtigt, at vi giver dem nogle los i røven til, at det er vigtigt, at de viser sig, og at det er vigtigt, at de siger deres meninger, og at de er i nogle sammenhænge osv. Så der vil jeg sige, den demokratiske dannelse foregår i fællesskabet på den måde.

35 ”Og der synes jeg, det er ekstremt vigtigt, at vi gider forholde os til dem, og at vi ikke gemmer os bag ved en faglighed, og faglighed forstået som det at lære at spille D-dur på guitar eller lære at læse eller et eller andet, men at vi er nogle levende mennesker, der gider vise dem, hvordan vi er som mennesker, ikke fordi de nødvendigvis skal være sådan, men så vi serverer et perspektiv for dem på, hvordan man kan tænke, og hvordan man kan være som menneske

36 Kampen aflyses

37

38 Dialektik

39

40 Fortællingen Samtalen Musisk/æstetisk/praktiske dimension Erfaringen Mundtlige kultur Videnskabelige/didaktisk modreplik Professionsforståelse Didaktiske fantasi

41 Gruppearbejde Samtale, spørge, undre sig og undersøge; tænkende fællesskab: Fra herredømmefri samtale til undersøgende fællesskab Fra værktøj til kunstværk Fra enighed til uenighed Fra viden til visdom Relativisme til flere veje til sandheden Fra diskussion til dialog Fra det funktionelle til det svævende

42 Formålet At gå fra erfaring til begreber og tilbage igen !
At blive ved med at spørge ind (omvendt Bloom) til, hvad der er virkeligt på billedet – blive i det sanselige/oplevede Samme at lette og finde ud af, hvad der er af store almene værdier, som ligger til grund for at situationen/episoden/relationen kunne blive et billede

43 Ole Pedersen skriver i 2003 i bogen Den levende vekselvirkning om Grundtvigs tanker i dag:
” Livsoplysning handler om det underlige menneskeliv, den vil noget andet og mere end blot oplyse. Den vil oplive og vække livet. Derfor er sang og kropslige badutspring som kolbøtter nyttige for livsudfoldelsen, selvom det ikke giver synlig udtryk i nationalproduktet” ”Livsoplysning er sigtet i alle fag og i al undervisning. Til trods for Grundtvigs mange udfald mod den sorte skole og drengevidenskabeligheden, så så han ikke en absolut modsætning mellem faglig vidensformidling og livsoplysning. Hans kritik gik på teoriernes almagtstatus, som forhindrede eleverne i at blive indviet i livets mangfoldighed, og som tilintetgjorde livskraften og livsglæden ved at fokusere på de såkaldt nyttige kundskaber. For livsoplysningen gælder det romantisk inspirerede udtryk, at det unyttige, er det nyttigste”

44 ”I dag er kulturen splittet mellem to kulturoverleveringer i strid med hinanden; naturvidenskaben på den ene side, religion, digtning og kunst på den anden side. Begge kulturoverleveringer bidrager til skolens livsoplysning; fagene peger ud over sig selv mod tilværelsens metafysiske og etiske problemstillinger, ondt og godt, liv og død, tilfældigheder og betydninger etc. Skolen bør derfor være en spøgende skole, et frihedens og samtalens sted, der ikke viger tilbage for at beskæftige sig med tilværelsens uløselige problemer og menneskelivets gåde i kulturen.” (Knud Rendtorff, oversættelse og efterskrift i Michael Grimmitt Religionskundskab og menneskelig udvikling, p. 439, Odense Universitetsforlag)

45 Hans Henningsen skriver i Mod til at undervise :
”Spørgsmålet er, om der findes ret mange grundlæggende ideer, som ikke har en baggrund i religionen og, når det kommer til stykket, også har en metafysisk status……… Hvert eneste fag er dybest set en spændende fortælling om den gåde, menneskelivet er, og ethvert menneske har mulighed for at se sig selv som en del af denne sammenhæng”

46 ”Netop fordi man ikke opfatter orden og harmoni som noget tilkæmpet, men som noget forudsat, kunne man frimodigt hengive sig til opløsningen og paradokset” (K B Gjesing, N S F Grundtvig, Om mennesket i verden, Udgivet i 200-året for Grundtvigs fødsel og forsynet med indledning og noter ved K B Gjesing, Poul Kristensen, Herning 1983, p. 12)

47 ”Livsoplysning er sigtet i alle fag og i al undervisning
”Livsoplysning er sigtet i alle fag og i al undervisning. Til trods for Grundtvigs mange udfald mod den sorte skole og drengevidenskabeligheden, så så han ikke en absolut modsætning mellem faglig vidensformidling og livsoplysning. Hans kritik gik på teoriernes almagtstatus, som forhindrede eleverne i at blive indviet i livets mangfoldighed, og som tilintetgjorde livskraften og livsglæden ved at fokusere på de såkaldt nyttige kundskaber” (Ole Pedersen 2003:111 )

48 ”Bevidstheden er altid rettet mod noget, den har altid et indhold og derfor er spaltningen mellem subjektet og objektet en illusion. Når bevidstheden altid er rettet mod noget, altid så at sige er ”ude i” verden, så binder den jo netop mennesket og verden sammen” (Menneske Samfund Natur indføring i filosofi, Fink mm, Gyldendal, 1993)

49 Reform-/erfaring-/frigørelsespædagogikken
Eksistenspædagogikken Nøgleord: Bruger videnskabelige teorier ( psykologi, sociologi og biologi) Bruger et livsfilosofisk, kunsterisk, metafysisk udgangspunkt (skønlitteraturen, teologien osv.) Svar; dvs. forklaringer på menneskets adfærd og tænkning Spørgsmål; dvs. undren over menneskets fremtoning og tækning Årsager; der findes forklaringer på menneskets adfærd og tænkning i videnskaben Øjeblikket; en situation, oplevelse eller følelse er ofte enestående og kan ikke være genstand for forudsigelse af lignende situationer/opleveser/følelser Progression; mennesket gennemgår visse biologiske og psykologiske stadier i en kronologisk orden, der kan gøre mennesket stadigt mere og mere intelligent. Aha-oplevelser ; indsigt opstår i spring, der ikke har en forklaring, men som kommer bag på den enkelte. Indsigter er enestående og mennesket kan højst blive bedre til at være opmærksom på livets manglende progession Frigørelse: hvis mennesket bliver bevidst om miljømæssige påvirkninger og undertrykkelse, kan mennesket få handlekompetence og styrer sit eget liv Vækkelse: pædagogisk praksis/undervisning kan føre til, at barnet opdager iboende muligheder og indsigt. Herigennem bliver barnet engageret i at møde verden.

50 Subjekt-subjekt-møde
Subjekt-subjekt-møde. Pædagog/lærer er et individ og barnet/eleven er et individ og mødes i deres menneskelighed. Jeg-du-møde: mennesket lever under den etiske fordring, at tage vare på næsten. Når et møde opstår, er det altid et jeg og et du, der må respektere hinandens værd og personlighed Individ; mennesket er ikke et objekt, men er præget af en kognitiv, emotionel og social udvikling. Personlighed; mennesket er unikt og har fra starten et kerne-selv, der er noget bestemt og uforanderligt. Lyst: mennesket udvikles bedst ved lysten og ved hjælp af mennesker, naturen og tingene. Engagement i ”noget”. Mennesket bliver til i kontakten med andre og andet, fordi det har mod på livet og sammen søger det fælles tredje. Alsidig udvikling; mennesket udvikles både kognitivt, emotionelt og socialt . Personlig udvikling; mennesket er et guddommeligt eksperiment, der bliver til i mødet med livets muligheder. Det hele menneske har forbindelse mellem sin kropslige og sjælelige dimension Menneskets kropslige og sjælelige dimension har mening pga. menneskets åndelig dimension Rationalitet; mennesket er et fornuft menneske, der kan være bevidst om sin egen og andres udvikling. Intuition; mennesket er et metafysisk menneske; der er indfældet i universet og kan forholde sig til dette forhold.

51 . Løgstrup skriver i System og symbol:
” Være selvstændig og anse en anden for at være én selv overlegen, så man tillægger ham eller hende autoritet, betinger hinanden (…)” Autoritært bliver vi regeret den dag vi ikke længere anerkender uligheden” (K E Løgstrup, System og Symbol, p )

52 Aktuelt behandles professionalitet og det uvidenskabelige bla med Per Fibæk Laursen bog Den autentiske lærer (2003) Han taler også om den voksne som en autoritet, men bruger begrebet autenticitet. Han beskriver begrebet autenticitet på følgende måde : ”Det moralske ideal om selvbestemmelse kan derfor aldrig stå alene, det forudsætter, at der er noget andet end selve dette selv at bestemme, der har værdi. Hvis alt, hvad der kan vælges imellem, ikke havde nogen betydning eller værdi, var også selvbestemmelsen ligegyldig. Selvbestemmelsen er værdifuld under forudsætning af, at der er noget værdifuldt, der kan vælges. Autenticitetsidealet er ikke i modsætning til at der er noget uden for os, der stiller krav til os, tværtom forudsætter det autentiske sådanne krav’” Per Fibæk Laursen bog Den autentiske lærer (2003), p. 21

53 Erfaringspædagogikken : Dannelsestraditionen:
EMPIRISME RATIONALISME ERFARINGER FORNUFT 1 2 Eksistenspædagogikken: Kompetencetraditionen: (socialkonstruktivismen) 3 4 METAFYSIK KOMMUNIKATION INTUITION SAMARBEJDE

54 En tredje definition af undervisning lægger op til en sokratisk/grundtvigsk forståelse af undervisning, som det at vise underet og at samtale. Holger Henriksen beskriver den således: ”Dansk etymologisk ordbog fastlægger begrebet undervisnings oprindelse til middelaldertysk, unterwisen med betydningen ”vise til rette under samtale”. Forstavelsen unter betyder på dansk ”imellem indbyrdes”, undervisning er altså et sprogligt fænomen, der udspiller sig mellem to mennesker, lærer og elev. Denne sproglige intersubjektivitet beskriver ordbogen som ”samtale” ”…”I en humanistisk tradition defineres undervisning som et møde mellem lærer og elev om en sag, der er på dagsordenen. Sagen er styrende for undervisningens samtale, der også handler om undervisningens form.” ( Den pædagogiske abc – fra abe til århundredets illusion, Holger Henriksen, Forlaget LM, 2001, p 71)

55 Fra dannelse til kundskab ( faglig udvikling i stedet for personlig udvikling)
Fra skolens selvforvaltning til det politiske systems detaljestyring (regeringens bureaukratiske styring i stedet for tillid til skolens egen professionalitet) Fra det fællesskabsorienterede børnesyn til individualisme (fokus på individuelle læringsstile/undervisningsdifferentiering i stedet for solidariske mål) Fra sanselige/kropslige erfaringsdannelse til det kognitive/intellektuelle (sproglig-logiske færdigheder i stedet for den æstetisk/musiske/praktiske dimension) (Stig Brostrom og Mogens Hansen, Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitutioner og skole, Frydenlund, 2006)

56 Tilblivelse af myndighed, Lars Bo Bojesen
Ordet ansvar forholder sig på samme måde. Det har, som man kan tænke, noget med ”svar” at gøre; og forstavelsen an- (sml. oldnordisk ’andsvar’ og engelsk ’answer’) er beslægtet med det græske ord ’anti’, der som forstavelse betyder ’mod-’ eller ’gen-’. Altså: ansvar betyder gensvar; og igen må man naturligvis spørge: på hvad? At have ansvar må være noget med at give gensvar på en henvendelse eller en opgave, man har fået. Fra hvem? – Endelig siger det næsten sig selv, at skyld kommer af ”at skylde”, hvad man jo vanskeligt kan gøre ud i den blå luft; man må skylde noget til nogen. Hvad og hvem? Med andre ord: sproget – selve ordene – lægger op til, og er vel blevet til som en beskrivelse af, en erfaring af en normativ instans. Hvilke tanker mennesker har gjort sig om denne instans, og det vil jo sige: hvilke svar mennesker i tidens løb har givet på de mange spørgsmål, jeg har rejst ovenfor, det kan vi antyde ved at slå ind på den historiske vej. (Samvittighed skyld og ansvar, 1984))

57 Pædagogisk Protest, Knud Hansen
”(…) vi skubber ansvaret fra os og overlader det til de sagkyndige. Men det er ikke nogen ufarlig ting at gøre det. At skaffe sig af med ansvaret er nemlig til syvende og sidst det samme som at skaffe sig af med friheden og at skaffe sig af med sin demokratiske ret til at tage del i samtalen. Det var denne situation, frygten for friheden og frygten for ansvaret der i sin tid i 30erne førte til det nazistiske diktatur i Tyskland, og det er den der senere i 50erne har ført til det gaullistiske enevælde i Frankrig. Hos os er en sådan fare vel ikke overhængende, ihvert fald ikke i øjeblikket. Hvad der truer os er ikke et politisk enevælde, men et teknokratisk enevælde, et specialistenevælde. Og det truer os, fordi vi flygter for ansvaret, og jo dermed i virkeligheden frygter fra friheden.” (Folkeopdragelse i nutiden, 1963)

58 Er oplysningens tid forbi, Hans Henningsen
Det er nødvendigt at kritisere traditionen, men det er umuligt at leve uden. Også på dette punkt har højskolen en at sine vigtigste opgaver. Historisk oplysning hedder opgaven. Hertil hører også opgøret med traditionen, fornyelsen. Spændingen mellem tradition og fornyelse kan ikke skaffes ud af verden. Den må man leve med, hvor pinagtigt det undertiden kan være, f. eks. for Darwin. Men tilværelsens spændinger og modsætninger bør man ikke være så ivrig efter at udglatte Tværtimod bør man stræbe efter at holde dem oppe og modvirke forfladigelsen, det endimensionale. Også det er den folkelige oplysnings opgave. Og så kommer vi til det, som er enestående for mennesket, noget som vi ikke finder selv hos de os nærmest stående dyrearter, nemlig muligheden for at forkludre det hele, muligheden for komplet tåbelig adfærd, for at komme under niveau. Det er ikke så ligetil, som mange troede i forrige århundrede, at overføre udviklingsbegrebet til historien. En udvikling, der så at sige fuldbyrder sig selv, går automatisk, kan der i hvert fald ikke være tale om. Principielt burde vi jo have ligeså store muligheder for at forbedre tingene, som vi har for at forkludre dem, men af sig selv går det ikke. Lader vi stå til, så går det nedad. Der skal en indsats til, og et grundlæggende element i denne indsats er, at vi holder opmærksomheden levende, at vi holder spændingerne oppe i vor bevidsthed om virkelighedens modsætninger, at vi i det hele taget søger at modvirke det forfald, som i perioder truer både tænkningen og kulturen. Tale ved vinterskolens afslutning, 21. april 1982

59 Den tidligere forstander på Askov Højskole Hans Henningsen beskriver begrebet forenende modsætninger med dette eksempel: ” De ting, åbenheden og kompromisløsheden, modsiger ikke hinanden, men holder en livgivende spænding oppe, uden hvilken undervisningen vil forfladiges og blive kedsommelig og ligegyldig. Fastholdes spændingen, fremkaldes det frirum, der svarer til ordet frisind” (Hans Henningsen, p. 97)