Præsentation af den aktuelle forskningsbaserede viden Konferencen Lærerstartordninger der nytter Mandag den 11. oktober 2010 Egon Hedegaard, UCC og Frostburg.

Præsentationer af emnet: "Præsentation af den aktuelle forskningsbaserede viden Konferencen Lærerstartordninger der nytter Mandag den 11. oktober 2010 Egon Hedegaard, UCC og Frostburg."— Præsentationens transcript:

1 Præsentation af den aktuelle forskningsbaserede viden Konferencen Lærerstartordninger der nytter Mandag den 11. oktober 2010 Egon Hedegaard, UCC og Frostburg State University Egh@ucc.dk 1

2 Hvordan støtter vi bedst muligt de nye lærere i at blive dygtige lærere for vores børn? 2

3 Hvem stoler amerikanere på? Børsfolk 23 % Sagførere 25 % Ministerielle embedsmænd 26 % Professionelle sportsfolk 48 % Læger 66 % Ministre 66 % Politifolk 71 % Lærere 84 % Gallup Poll citeret I Diaz et.al. (2006) : Touch the Future: TEACH, side 4 3

4 En læreproces hvorigennem nye lærere kommer til at kende deres arbejdsplads og profession, dvs.: hvor nye lærere integrerer den professionelle viden med den daglige praksis ved hjælp af erfaring og refleksion hvor nye lærere bliver bevidste om og arbejder med det, der gør sig gældende i en skolesammenhæng i den videste betydning: – dvs. alle pædagogiske, relationelle og skolekulturelle aspekter frit efter Baldassare, side 19, 1998 4

5 INDUCTION (eng) = INDUKTION (da) Læreprocessen er induktiv= erfaringsbaseret. Erfaringer er noget, man gør sig er noget, man bearbejder og drager konklusioner af er med til at afgøre, hvordan man bliver som lærer. 5

6 Det handler derfor ikke kun om støtte til nye lærere introduktionsforløb føl-ordninger etc. …men om læreprocesser, der altid finder sted kompetenceudvikling ”early professionel development” at skabe rammer og støtte processer 6

7 Opsummering: Alt for længe har vi italesat ”praksis-chokket” og betragtet nye lærere som nogen, der har behov for støtte. Det er nye læreres læreproces i en social sammenhæng, der skal støttes. 7

8 … en proces - en omfattende, sammenhængende og vedvarende professionel udviklingsproces, der er organiseret af et skoledistrikt i to-tre år for at træne, støtte og fastholde nye lærere som starten på livslang læring i professionen frit efter Wong, 2004 - og i sidste ende for at gavne børnenes udvikling og læring. 8

9 9 side 49

10 10

11 Mentor var ven med Kong Odysseus, og han var ansvarlig for opdragelsen af hans søn, Telemachus, da kongen deltog i den Trojanske Krig. Det var gudindenPallas Athene, der var forklædt som mentor.

12  En mentor er ældre og mere erfaren  En mentor er overlegen i forhold til professionel knowhow  En mentor har tilegnet sig en omfattende tavs viden gennem sin karriere  En mentors hovedmål er at overføre knowhow (både tavs viden og eksplicit viden) til mentéen

13 Støtte til …  professionel  personlig  Social … udvikling Handbook for Policymakers (2010) Kollegialt mentorskab som en uformel, dialogisk læring

14  IKKE en lærerstartordning  MEN et centralt element i lærerstartordninger “Mentoring is an action. It is what mentors do. Mentoring is not induction. A mentor is a component of the induction process” Wong, 2004 14

15  at få styr på starten som lærer kræver træning i at prioritere: Det mest fremhævede udbytte i en norsk evaluering af ”nyutdannedes” udbytte (Nokut, 2006)  at udvikle sig til den reflekterende praktiker kræver træning. 15

16 Israelsk eksempel fra mentoring af nye lærere: Hvilken metafor passer bedst på dig: Er du… Delfin? Papegøje? Ælling? Æsel? 16

17  Finsk udvikling af mentoring i kollega-grupper  Introduktionskurser med elementer af gruppementoring mange steder i Danmark  Californiske professionelle mentorer  Individuel mentorskab  Føl-ordninger (elementer af mentorskab (?)) 17

18 Göran Fransson: “At se varandra i handling” …observation af undervisning og struktureret samtale efterfølgende Amerikanerne siger desuden:  “Present a structure for modeling effective teaching during in services and mentoring”  “Provide opportunities for inductees to visit demonstration classrooms” Wong,2004 18

19 I Britton et al (2003) beskrives en 4-årig undersøgelse om lærerstartordninger i Schweiz, Japan, Frankrig, Shanghai (Kina) og NewZealand. De fandt, at selv om tilgangen til induktion af nye lærere i de fem lande er mangfoldig og uensartet, så har de tre store ligheder: 19

20 Omfattende og sammenhængende Deres lærerstartordninger er velstrukturerede, omfattende, har klare krav og overvåges grundigt. Der er veldefinerede roller for alle:  administratorer  undervisere  mentorer, eller ”formateurs” (en person, der hjælper med at danne en lærer i det franske system) 20

21 Professionel læring I alle lande er der fokus på faglig læring og på at skabe vækst og professionalisme hos de nye lærere ved hjælp af en række metoder. I disse lande anses deres introduktionsprogram for at være første etape af en samlet livslang faglig læringsproces med mange komponenter. 21

22 Samarbejde Samarbejde er centralt i hver af de fem introduktionsprogrammer. Teamsamarbejde forstås, fremmes og accepteres som en del af undervisningskulturen i de fem undersøgte lande. Der skabes fælles erfaringer, fælles praksis, fælles værktøjer og et fælles sprog anvendt af alle kolleger. Og det er lærerstartordningens opgave at skabe denne følelse af gruppe identitet og behandle nye lærere som kollegaer og som gruppe. Britton, E., Paine, L., Pimm, D., & Raizen, S. (red.). (2003). 22

23  selvtillid og kompetence spiller altid sammen  … som positiv cirkel  … eller som negativ cirkel Andy Hargreaves: Sustaining Teachers, Sustaining Teaching (Bæredygtige lærere, bæredygtige undervisere (!)Sustaining Teachers, Sustaining Teaching http://www.kdp.org/teachingresources/podcastsconvo.php 23

24 … fordi de skaber sammenhænge, hvor nye og mere erfarne lærere (veteraner) interagerer og behandler hinanden med respekt og er værdsat for deres respektive bidrag. Lærere bliver ved med at undervise, når de tilhører professionelle lærings-netværk med mellem-menneskelige relationer baseret på tillid og respekt. Frit efter Wong,2004 24

25 Den veteran-orienterede  – tjener de erfarne læreres interesser  – opleves ekskluderende  – giver meget få lederskabs-muligheder Den novice-orienterede  – omgiver sig med ligestillede novicer  – opleves inklusive  – drives mere af entusiasme end ekspertise Den blandede  – yder mentorskab  – tilbyder lederskab  – giver plads til gensidig læring Hargreaves (2006) 25

26 Smalt perspektiv: Støtte til løsning af startproblemer Problemforståelse: Støtte til løsning af startproblemer (fokus på at formindske praksischok) Organisationskultur- forståelse: Tilpasning til kulturen (i kommunen og på den enkelte skole) Læringssyn: Mangelsyn på de nye lærere Personalepolitik: Tiltrækning og fastholdelse af personale 26

27 Bredt perspektiv: Støtte til professionslæring Problemforståelse: Support af professionskompetence-udvikling i livslangt læringsperspektiv Organisationskultur- forståelse: Indslusning i kulturen som værdifulde aktører i udvikling af en lærende organisation Læringssyn: Potentiale-syn på de nye lærere Personalepolitik: Tiltrækning, udvikling og fastholdelse af personale 27

28 Smalt perspektiv: Støtte til løsning af startproblemer Bredt perspektiv: Støtte til professionslæring Problemforståelse: Støtte til løsning af startproblemer (fokus på at formindske praksischok) Support af professionskompetence- udvikling i livslangt læringsperspektiv Organisationskultur- forståelse: Tilpasning til kulturen (i kommunen og på den enkelte skole) Indslusning i kulturen som værdifulde aktører i udvikling af en lærende organisation Læringssyn: Mangelsyn på de nye lærerePotentiale-syn på de nye lærere Personalepolitik: Tiltrækning og fastholdelse af personale Tiltrækning, udvikling og fastholdelse af personale 28

29 29

30  Norge: 13 års løbende udvikling  Sverige: ”läraralegitimation = mentor till alla + rektors bedömning av ”kompetens”  Estland: Induktionsår for ALLE nye Websitet NQT-COME  Lokale lærerstartordninger er i kontinuerlig udvikling (eller afvikling?) 30

31 Svensk aktionsforskningsprojekt som partnerskab mellem kommuner og lærerhøjskolens læreruddannelse: ”Kommun-nätverket induction” Tre år ad gangen med fælles aftale med fælles mål og derudover egne mål. Hedegaard(2008) 31

32  Det paradoksale: Man skal være en god lærer for at blive en god mentor, men for at være en god mentor skal man lade være med at gøre meget af det, man gør som god lærer. 32

33  Det drejer sig ikke om at undervise, give gode råd eller fortælle historier. Det drejer sig om - gennem dialog - at give den yngre kollega mulighed for selv at komme frem til ændring af egen tænkning.  Et eksempel fra UCC´s udviklingsarbejde: Citat fra ny lærer i egen portfolio: ”Det var først, da min tænkning om, hvad der var problemet, forandrede sig, at jeg kunne handle anderledes …” 33

34  Skoledere har ikke udført deres lederrolle blot ved at give hver ny lærer en mentor uden monitorering.  Fremragende skoledere  har en dyb forståelse for de lærere og elever, de leder  arbejder med en fast overbevisning om, at alle lærere har potentialet til at blive effektive lærere  er ivrige efter at samarbejde med deres lærere og lære med dem  er aktive lærende, der dyrker deres egen professionelle vækst i hele deres karriere  er rollemodeller, der bibringer en passion for læring i deres lærere. Frit efter Breaux, A., & Wong, H. (2003). 34

35  Alle, der været mentorer, har erfaret, at der er situationer, hvor man bagefter tænker ”… HER BURDE JEG HAVE HANDLET ANDERLEDES, MEN HVORDAN …?”  Mentoruddannelse kan have mange former: Grundkursus, erfaringsbearbejdning i grupper, erfaringsbearbejdning sammen med de nye lærere i et fælles kursus, som praktiklærerkursus udvidet med fokus på forskelle og ligheder i forhold til mentorskab for nye lærere ( Belgisk praksis) 35

36  for den nye lærer  for indføringen af læreren i skolens kultur og løbende udviklingsproces  “for a mentor to be effective, he or she must be trained to the mission and goals of the district” Wong(2002) 36

37 “High-intensity induction programmes” gør en klar forskel (OECD, 2005) Opsamling af elementer i danske flerstrengede lærerstartordninger  Introforløb  Intromappe / -pakke med kommunalstartinformation  Ekstra forberedelsestid med idekatalog til brug for fokusering (mindst som overenskomstaftalt)  Erfaringsbearbejdning i forløb med gruppe-mentoring med andre nye lærere, som står i overgangen mellem uddannelse og job  Udviklet skolemodtagekultur  Målrettede kurser specielt for nye lærere (websitet Støtte til nye lærere – nationalt & internationalt” 37

38  En langtrækkende policy-støtte til lærerstartordninger og tilstrækkelig finansiering på statsniveau kan bidrage til, at lærere kan realisere deres fulde potentiale, få lærere til at blive i professionen, skabe støtte til læring hos eleverne og spare penge. Teacher Induction Programs: Trends and Opportunities. (2006) 38

39 Mentoring og lærerstartordninger kan bygge bro over kløften mellem læreruddannelse og klasseværelset -og læreruddannelseinstitutionerne må være en vigtig del af billedet. 39

40 Efterhånden som stater i stigende grad holder læreruddannelserne ansvarlige for deres nye læreres succes, er læreruddannelserne nødt til at arbejde sammen med skoledistrikterne for at sikre, at lærerstartordningerne er af høj kvalitet og veldesignede. De er nødt til at arbejde hen imod en større sammenhæng mellem det, der undervises i i læreruddannelsen, og det, der sker i klasseværelset. De er nødt til at evaluere lærerstartordningerne for at dokumentere deres effektivitet og sikre kvaliteten. Teacher Induction Programs: Trends and Opportunities. (2006) Se også: “Measuring what matters. A stronger accountability model for teacher education” (July 29 2010) 40

41  I en meget stor del af debatten bliver dette spørgsmål i USA formuleret som ”Giver indsatsen resultat i form af bedre testresultater for eleverne?”  Det bruges som mål for måling af værdien af læreruddannelse og mentorordninger. 41

42 … der siger, at målene også må hæve sig over de målelige resultater f.eks. The Whole Child Approach http://www.wholechildeducation.org/ I den sammenhæng handler støtte til nye lærere ikke bare om at hjælpe dem med startproblemer, men om at vi slet ikke kan klare os uden de nye læreres potentialer, gå-på-mod og kræfter - og det skal lærerstartordninger være med til at frigøre. 42

43 For det meste har uddannelse ikke anerkendt, hvad andre industrier (!) har vidst næsten fra starten: Formaliseret vedvarende træning på jobbet er afgørende. De træner og fortsætter med at træne deres ansatte i henhold til et struktureret træningsprogram, der er en del af induktion i organisationens infrastruktur, vision og kultur. Lærere er ikke anderledes. De ønsker uddannelse, de ønsker at passe ind, og de ønsker, at deres elever skal opnå gode resultater. ( Wong, 2004, min oversættelse) 43

44 Hvis nye lærere skal blive de dygtige professionelle, som der er brug for, og hvis de skal blive i professionen, er alle parter nødt til at gå i koordineret aktion for at udvide og forbedre lærerstartordninger (…) og gøre dem mere tilgængelige for alle. Teacher Induction Programs: Trends and Opportunities. (2006) 44

45 ”I betragtning af … de stigende krav der stilles til dem og den voksende kompleksitet i deres roller så … … skal lærere have adgang til effektiv personlig og professionel støtte gennem hele deres karriere, og især i den tid, de starter i faget … Der skal gøres anstrengelser for at sikre, at alle nyuddannede lærere får en tilstrækkelig og effektiv støtte og vejledning i løbet af de første år af deres karriere.” EU-undervisningsministrenes møde i september 2009 i Gøteborg 45

46 Vi har en unik ressource lige nu i de gode eksempler på ”best practice” i en lang række kommuner … Det ligger lige for at forbedre starten for de nye lærere gennem nye initiativer baseret på inspiration og egne lokale prioriteringer, ambitioner og partnerskaber … i sidste ende til fordel for eleverne og alle andre involverede i skoler i Danmark. 46

47 … støtte til nye læreres  professionelle  personlige &  sociale … udvikling med både et snævert og bredt sigte? 47