Karsten Gynther Forskningsprogramleder

Præsentationer af emnet: "Karsten Gynther Forskningsprogramleder"— Præsentationens transcript:

1 Introduktion til Design Based Research - transformative og designbaserede forskningsmetoder
Karsten Gynther Forskningsprogramleder Education Lab – Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign Forskning og Innovation University College Sjælland

2

3 Det grundlæggende forskningsperspektiv bag DBR (og bag Education Labs forskningsprojekter)
Der findes to helt forskellige typer af forskning (som hver har sin berettigelse): Der findes forskning, som ønsker at forstå verden. Der findes forskning, som ønsker at forbedre verden.

4 Det grundlæggende forskningsperspektiv bag DBR (og bag Education Labs forskningsprojekter)
Der findes to helt forskellige typer af forskning (som hver har sin berettigelse): Der findes forskning, som ønsker at forstå verden. Der findes forskning, som ønsker at forbedre verden. ”The natural science (including the social sciences) are conserned with how things are… Design-(science, kgy) (or The Sciences of the Artificial) are concerned with how things ought to be.” (Simon. Herbert A. 1969: )

5 Transformativ forskning
1. En uddannelsesforsker kan vælge at beskrive eller forklare/forstå de fænomener, som iagttages, og han/hun kan kritisere de samfundsforhold, som antages at ligge til grund for de problemer, der iagttages. 2. Men forskeren kan også ønske ”at bidrage til at forandre og forbedre samfundets institutioner og menneskers handlingsmuligheder, og det mere direkte og konstruktivt end gennem kritik” (Ravn, 2010 s. 51).

6 Forståelse og forandring er to sider af samme sag.
Det grundlæggende forskningsperspektiv bag DBR (og bag Education Labs forskningsprojekter) Forståelse og forandring er to sider af samme sag. ”Hvis du ønsker at forandre noget, så må du forstå det, og hvis du ønsker at forstå noget så må du ændre det”. (Gravemeijer mfl in Akker red (2006, s 17)

7 Forståelse og forandring er to sider af samme sag
Det grundlæggende forskningsperspektiv bag DBR (og bag Education Labs forskningsprojekter) Forståelse og forandring er to sider af samme sag ”Hvis du ønsker at forandre noget, så må du forstå det, og hvis du ønsker at forstå noget så må du ændre det”. (Gravemeijer mfl in Akker red (2006, s 17) ”man kan ikke forstå et system medmindre man forandrer det” (Lewin, Kurt 1946) – grundlæggeren af aktionsforskning).

8 Design Based Research Det vigtigste princip:
I modsætning til megen anden uddannelsesforskning så har DBR to mål: at udvikle ny viden og samtidig udvikle løsninger til en ny forbedret praksis Forsknings- og udviklingsprocessen er dermed en dobbelt proces, hvor forskeren har to forskellige roller i et projekt: Rollen som designer og rollen som forsker.

9 Ejersbo mfl. 2008

10 Hvordan udføres et DBR projekt?
Den DBR-fasemodel, som ligger tættest på den måde, vi har anvendt i flere af Educationlabs projekter, er udarbejdet af Thomas Reeves (Reeves, 2006, Amiel & Reeves, 2008). Reeves model er en firfaset forskningsmodel med følgende faser: Fase 1: Problemidentifikation (foretaget af forskere og praksisdeltagere i fællesskab, som analyserer problemer i en given praksis) Fase 2: Udvikling af løsningsforslag (med udgangspunkt i eksisterende designprincipper og teknologiske innovationer) Fase 3: Iterative forløb (af test i praksis og forbedring af designs) Fase 4: Refleksion (med henblik på at producere ”designprincipper” og forstærke handlemulighederne

11

12 DBR er designorienteret
At forskningen er designbaseret betyder inden for DBR-tilgangen, at ny viden genereres gennem processer, som samtidig udvikler, afprøver og forbedrer et design. Den type af design, som DBR-projekter arbejder med, er ”uddannelsesdesign” (Akker, 2006), ”didaktisk design” (Andreasen, 2008) eller ”læringsdesign” (Wenger, 2004). I Education Lab arbejder vi med uddannelsesdesign (adgang til uddannelse) og undervisningsdesign (didaktisk design)

13 DBR er designorienteret
Designorientering betyder at ”prototyping” bliver et centralt fokus i et DBR projekt Prototyping er den proces, hvor designs udvikles, afprøves, evalueres, analyseres og forbedres gennem en systematisk proces.

14 Prototyping Designorientering (designthinking) og prototyping går hånd I hånd – men er svært at komme igang med. En prototype er en tidlig udgave eller model, som er udviklet til at afprøve (finde fejl) i et koncept eller en proces. En visual prototype kan visualisere, beskrive, simulere hvordan en given proces vil kunne foregå, men er ikke funktionsduelig. En funktionsduelig prototype kan demonstrere en proces eller dele af en proces I praksis. (Inspiration: Stanfords d-school: ) Prototyping – et eksempel:

15 Design-processen er iterativ
Design eksperimenter består af iterative cirkler, som tester og forbedrer designet i praksis. DBR evaluerer ikke blot interventioner (designs) DBR evaluerer med henblik på at forbedre. Designprocessen er en iterativ proces som afprøver, evaluerer, analyserer og forbedrer design.

16 Design-processen er iterativ
Evalueringen handler om at undersøge om designet er gennemførligt, relevant, legitimt og effektivt. Analysen handler om at lukke gabet mellem det intenderede, det implementerede og det realiserede design.

17 DBR er anvendelsesorienteret
DBR er en pragmatisk forskningstilgang. Intentionen er at medvirke til at forbedre eksisterende uddannelsespraksis i uddannelser og læringsmiljøer på arbejdspladser. Fokus er direkte på konkrete problemer fra praksis. Men teoriorientering er det dominerende perspektiv i DBR.

18 Videns/teori perspektiv i DBR
Teorier ”must do real work” (Coob et al., 2003). DBR projekter udvikler didaktisk teori Designframework i form af didaktiske designprincipper - som kan formidles gennem design eksempler (Eksempel: Projektarbejdsformen)

19 Didaktiske designprincipper
Er ikke foreskrivende for praksis - men i kraft af: Domænekendskab, anden forskning (litteraturreview) og en række empiriske afprøvninger Er det didaktiske designframework et validt planlægnings- og refleksionsværktøj, som undervisere og uddannelsesplanlæggere må omsætte i konkrete uddannelsesdesigns og didaktiske designs, som medtænker den kontekst, de som praktikere står i.

20 Valideringsproblematikker i DBR
I et DBR projekt anvendes skalering til at afgøre hvor robust et design/designprincipper er i relation til forskellige kontekster. Skaleringsformer: Alfa-afprøvning: Konteksten er ideel og forsøgt kontrolleret af forskerne. Beta-afprøvning: Konteksten er nøje udvalgt og tilbydes support. Gamma-afprøvning: Har fokus på spredning i stor skala med minimal support.

21 DBR og andre forskningstraditioner og brugerinvolverende tilgange
DBR er ikke det samme som brugerdreven innovation – her er innovation af praksis målet – i DBR er det udvikling af didaktisk teori som er det overordnede mål. DBR har fokus på co-designprocesser og den faglige ekspertrolle står stærkt i DBR. DBR er ikke det samme som aktionsforskning, men trækker på denne tradition (Lewin) Men DBR har ikke som selvstændigt mål at udvikle empowerment hos de deltagere som er med i et forskningsprojekt.

22 DBR og andre forskningstraditioner
Etnografiske tilgange interesserer sig også for konteksten men er ikke intervenerende med et ønske om at forbedre praksis. Evalueringsforskning (følgeforskning mv.) evaluerer også interventioner men udvikler ikke i sig selv designs (interventioner)

23 DBR er en bred forskningstradition
- som spænder fra en ”objectivistic extreme epistemology” … til en ”subjectivistic exstreme epistemology” (Dede 2004). Der findes DBR forskning, som mener, at man med design eksperimenter kan genere foreskrivende didaktisk teori. Og der findes DBR forskning, som grundet deres radikale syn på det kontekstbetingede ikke mener, at man kan generere didaktiske principper med udgangspunkt i et kontekstafhængigt designeksperiment (op. cit). Her placerer Education Lab sig i en ikke foreskrivende didaktisk tænkning, der opfatter didaktiske principper som professionsfaglige refleksionsværktøjer.

24 Designorientering (designtænkning) kan anvendes som læringsform for a) elever/studerende og undervisere og/eller være b) et forskningsperspektiv og metode A) Designtænkning i elever/studerendes læreprocesser med IT (Inspiration Stanford Universitys d-school ) A) Designtænkning i lærernes kollegiale og fælles faglig udvikling af ny undervisning med digitale teknologier (Eks. med inspiration fra ”Teaching as a Design Science”, Laurillard, 2012 eller den japanske lesson study-model B)Designtænkning i den forskningsbaserede produktion af ny praksisnær viden og anvendelsesorienterede undervisningsdesigns i et samarbejde med praksis) (Introduktion til Design Based Research:

25

26 Referencer Referencer Akker, J. V. D., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.). (2006). Educational Design Research. London & New York: Routledge. Amiel, T., & Reeves, T. (2008). Designbased research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, No. 11. Andreasen, L. B., Meyer, B., & Rattleff, P. (2008). Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(22), Collins, A. (1992). Towards a design science of education. In E. Scanlon & T. O’Shea (Eds.), New Directions in Educational Technology (pp ). Berlin: Springer. Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, 13(1), Christensen O., Gynther, K. & Petersen, T. (2012). Design Based Research – introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye e-læringskoncepter medieret af digitale teknologier. Læring og Medier (LOM) – nr. 9 – Christensen O., Gynther, K & Jørnø R. (2013). Synkrone online læringsmiljøer – didaktisk design for synkron undervisning understøttet af digitale teknologier. Læring og Medier (LOM) – årgang 6 nr. 11 – Confrey, P. C., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32 (nr). Dede, C. (2004): If Design- Based Research is the Answer, What is the Question?. The Journal of the learning sciences, 13(1), 105 – 114. diSessa, A. A., & Cobb, P. (2004). Ontological Innovation and the Role of Theory in Design Experiments. Journal of The Learning Sciences, 13(1), Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engaged in design: Implication for assessing Design Research. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research , London & New York: Routledge. Ejersbo, Lisser R. mfl. (2008). Balancing Product Design and Theoretical Insights. In. Kelly, Anthony mfl. (ed.). Handbook of Design Research Methods in Education. Routhledge. ELYK projektet: Glaser, Barney G. and Anselm L. Strauss. (1967/ 2008): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction. Gravemeijer, K., & Coob, P. (2006). Design Research from a learning design perspective. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research . London & New York: Routledge. Gynther, K. (2010). Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design – transformative metoder i forsknings- og udviklingsprojektet ELYK. Retrieved Jan 12, 2012, from  Lewin, K., (1946). Action Research and Minority Problems, Journal of Social Issues. Vol. 2, No. 4, pp Laurillard, Diana (2012): Teaching as a Design Science. Routledge. Majgaard, Misfeldt og Nielsen (2012). How design-based research and action research contribute to the development of a new design for learning. In: Designs for learning. Vol. 2#11 p. 8 – 27. McKenney, S., Nieveen, N., & Akker, J. v. d. (2006). Design Research from a Curriculum perspective. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Nielsen, K. (2004). Aktionsforskningens videnskabsteori, Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. På tværs af fagkulturer og paradigme, Roskilde, Roskilde Universitetsforlag, 2004.  Nieveen, N., McKenney, S., & Akker, J. v. d. (2006). Educational Design Research: The value of variety. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Ralph, P., & Wand, Y. (2009). A proposal for a formal definition of the design concept. In K. Lyytinen, P. Loucopoulos, J. Mylopoulos & W. Robinson (Eds.), Design Requirements Workshop (LNBIP 14) (pp ). Springer. Reeves, T. (2006). Design Research from a Technology perspective. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Simon, Herbert A. (1969): The Sciences of the Artificial. MIT press. Stokes, Donald E. (1997): Basic Science and Technological Innovation. Washington, Brookings Institution Press  Ravn, Ib (2010): ’Transformative forskningsmetode – belyst gennem et projekt om mødefacilitering’. In: Tidsskrift for arbejdsliv, 12 årg. nr. 1.  The design-based Research Collective. (2003). Design- Based Research: An Emerging paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8. Walker, D. (2006). Towards productive design studies. In J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research . London & New York: Routledge. Wang, F., & Hannafin, M. (2005). Design-based research and technology – enhanced learning environments. Educational Technology, Research and Development, 53(4), 5-23.