For undervisere og personel indenfor døvblindefødte området

Præsentationer af emnet: "For undervisere og personel indenfor døvblindefødte området"— Præsentationens transcript:

1 For undervisere og personel indenfor døvblindefødte området
Læringsstrategier Tilgængelighed? Manglende sanser? Redskaber til dialog? Motivation? kropssprog? For undervisere og personel indenfor døvblindefødte området

2 eXmplar og partnere – Læring og udvikling
Jette Andersen HD (A) fra AAU, organisationsudvikling, ledertræning med spejling, stud. Mag. Læring og Forandring AAU Maria Gavigan Cand.Psych. Specialiseret i PPSA, specialeafhandling indenfor EAP, arbejder med et systemteoretisk udgangspunkt. Arbejder under certificering i EAGALA (Heste assisteret vækst og læring sammenslutning) Gitte Carlsen Træner i konfliktløsning og mediation, uddannet fra Specular i psykologi, arbejder med offentlige institutioner Linea Dahl Cand. Mag. Kommunikation AAU, akademiuddannet projektleder, underviser i kommunikation og projektledelse Hvad laver vi i eXmplar? Vi arbejder med personlig udvikling og læring i nyskabende læringsrum for faggrupper indenfor: - det private - det offentlige

3 Vores spejle og formidlere
Definition på læring Læring er subjektiv. Det foregår ’inden i’ individet i relation til den psykiske virkelighed. Læring er altså en inter-subjektiv forarbejdningsproces, hvor subjektive livsomstændigheder og forudsætninger spiller ind. Her menes både kønsmæssige, aldersmæssige, sociale- og miljømæssige livsomstændigheder. Læring foregår aldrig i et socialt tomrum. Læring er en socialt indlejret og intersubjektiv foreteelse, der foregår i den sociale virkelighed. Læring foregår i forhold til et objekt. Verden er fuld af ’genstande’ som den lærende forholder sig til, gør noget ved, eller værger sig ved at gøre noget ved.

4 Vores spejle og formidlere
Definition på læring Læring er en aktiv proces, hvor den lærende under alle omstændigheder ’gør noget’. At ikke-gøre er også at gøre. Læring eksisterer som et samspil mellem de lærende indbyrdes, mellem dem og deres lærere, i en institutionel faglig og social kontekst. Læring eksisterer side om side med en såkaldt medindlæring som refererer til hele læringsmiljøet. Læring eksisterer i relation til det intenderede (intentioner, mål, hensigt) side om side, eller i modsætning til, det faktiske. Læring er en ’effekt’ og et ’produkt’ af det forløb der gik forud. Kilde: Karen Borgnakke i Pædagogik – en grundbog til et fag.

5 Fra indlæring til læring… - en kursændring har fundet/finder sted
Fokus på dét, der skal læres (indhold) Negative medbetydninger: Terperi Passiv påfyldning Mekanisk Énvejs.. = lærestyret og tilrettelagt undervisning? LÆRING Fokus på, hvordan der læres (proces) Livslang evne til tilegnelses- omformnings- og udviklingsprocesser Finder altid sted inde i den lærende Læring er mere end ”at lære noget” – dannelse??

6 Læring – hvad betyder det?
”Læring” – en proces, der resulterer i adfærds-, holdnings- og værdiændringer mv. (Illeris) At komme fra én tilstand til en anden.. Hvordan mennesket forandres… Altså… et processuelt begreb!!

7 ”Genopdagelse” af begrebet LÆRING – et af vor tids modeord:
For 15 år siden næsten udgået af det danske sprog… men nu taler vi om: Livslang læring Pædagogiske læreplaner/ elevplaner Ansvar for egen læring At lære at lære..

8 at have indsigt i, hvilke faktorer det fremmer læring
I det pædagogiske arbejde med forskellige brugergrupper er det derfor også væsentligt: at have indsigt i, hvilke faktorer det fremmer læring viden om, hvordan en læringsproces tilrettelægges hensigtsmæssigt. kendskab til de psykologiske mekanismer, der knytter sig til modstand og forsvar mod læring.

9 Behavioristisk / konstruktivistisk læring
Behaviourismen grundlagt af John Watson 1913 = betingede reflekser Konstruktivismen grundlagt af Jean Piaget = læring overføres IKKE uforandret fra lærer til elev; der tolkes og genskabes i sammenhæng

10 Knud Illeris: Ét bud på en læringsforståelse
Læring opfattes som et bredt og kompliceret anliggende – der må beskrives gennem mange forskellige tilgange: psykologiske, biologiske, samfundsmæssige, sociologiske

11 Knud Illeris: Ét bud på en læringsforståelse ”Læringenes tre dimensioner”
Tilegnelsesproces INDHOLD DRIVKRAFT Samspilsproces SAMSPIL Kilde: Knud Illeris (2006) Læring, Roskilde Universitetsforlag

12 Knud Illeris: En ny læringsforståelse ”Læringenes tre dimensioner”
Viden Forståelse Færdigheder Mening Mestring Motivation Følelse Vilje psykiskbalance INDHOLD DRIVKRAFT SAMSPIL Handling Kommunikation Samarbejde Integration Kilde: Knud Illeris (2006) Læring, Roskilde Universitetsforlag

13 Læringstyper: Transformativ læring Akkomodativ læring
Assimilativ læring Kumulativ læring

14 En læringstypologi Læringstype Karakteristika Eksempler Kumulativ
Præget af rigiditet – meget ufleksibel form for viden Læring er ikke koblet til tidligere erfaringer læring kan kun ”aktiveres” i situationer, der svarer til læringssituationen. Grundlæggelse af mentale skemaer, som afsæt for senere læring Når vi ”terper” eller lærer udenad: f.eks. vores pinkode, alfabetsangen,

15 En læringstypologi Læringstype Karakteristika Eksempler Assimilativ
Der tilføjes viden til de eksisterende skemaer/forståelser Uddybning og differentiering af det eksisterende. Læringsproduktet: opbygges, integreres og stabiliseres Lavt ”mental energiforbrug” ”Alle dyr med fire ben og en hale er en hund…” ”Nå, det er ligesom”… Styrkes gennem fagdelt undervisning.

16 En læringstypologi karakteristika Læringstype Eksempler Akkomodativ
Overskridende læring Hel eller delvis omstrukturering af mentale skemaer – så læringen bliver individuel Kvalitativ overskridelse og udvidelse af det allerede udviklede beredskab Kræver megen ”mental energi”, derfor: Større bevidsthed omkring motivation og samspil (provokation/frustration/ modstand) Nå… sådan kan man også gøre! En forståelses- og tolkningsorinteret viden Erkendelse af nye tænkemåder/struktureringsmåder/handlemåder… At knække koden i forhold til at kunne cykle…

17 En læringstypologi karakteristika Læringstype Eksempler Transformativ
Når et større antal skemaer samtidigt og gennemgribende omstruktureres En egentlig ændring i selvets organisering – og selvforståelse Typisk noget mennesker oplever i forbindelse med egentlige kriser: sygdom, skilsmisse – men også gennem intensive uddannelsesforløb. En fuldstændig anden måde at se, føle og være i verden på!

18 Dagens modeller i brug! - en øvelse!
Skriv 5 minutter om en situation fra praksis, hvor du har oplevet ”læring i spil” – på godt eller ondt! Del den med din sidemand – vælg den mest interessante! Brug dagens modeller: ”trekanten” og ”cirklen” i en analyse af, hvad der er på spil. Ville du have handlet anderledes med din nye viden?

19 Men hvordan omsætter vi vores nye viden om forskellige læringstyper og vidensformer i arbejdet med at tilrettelægge og skabe gode læreprocesser for brugeren?

20 Bud på et svar…? rolle i læringssituationen
Større fokus på og værdsættelse af arbejdet med didaktiske overvejelser Opmærksomhed på pædagogens rolle i læringssituationen

21 En didaktisk model som ”tænkeværktøj”

22

23 Kilder: Illeris, Knud (2006): Læring, Roskilde Universitets Forlag.
Gleerup, Jørgen (2004): ”Vidensformer og fortælling i profession og organisation”. I: Mørch, Susanne (red): Pædagogiske praksisfortællinger, Systime academic. Ziehe, Thomas (2000): ”Regressions – og progressionsinteresse”. I: Jensen, Carsten nejst (red.): Om voksenundervisning. Grundlag for pædagogiske og didaktiske refleksioner. Billesø & Baltzer.

24 Opgave – brug 5 min Kan I lave en ”læring” som er underviser og ”stof” orienteret; dvs. en assimilativ og konvergent erkendelse? (som en døvblindefødt skal kunne lære på 5 min). Kan I lave en ”læring” som er deltager- og problemorienteret; dvs. en akkomodativ og divergent erkendelse (som mulighed)? (som en døvblindefødt skal kunne lære på 5 min). Hvilke læringsstyper indgår efter jeres opfattelse i øvelsen?

25 Opgave Inddeling i grupper af to personer i hver ( I skal vælge en som I kan kommunikere verbalt med) Vælg indbyrdes hvem der skal være lærer og hvem der skal være elev Eleven og læreren får udleveret ørepropper og øjenbind og eleven ifører sig ”udstyret” Læreren følger eleven ned i haven bag slottet

26 REFLEKSION i forhold til Illeris…

27 Læringsstrategier Direkte (kognitive) strategier
Indirekte (meta, affektive, sociale) strategier

28 Direkte læringsstrategier
Hukommelsesstrategier Eksempel Etablere mentale forbindelser Ordgrupper, associationer, opfinde kontekster, kombinere Billede og lyd Anvende billeder, lave associagram, formidlingsord, lydlige ligheder Repetere Anvende lydkartotek Handling Fremstille ord og lyd mimisk

29 Indirekte læringsstrategier
Meta, styre egen læring Eksempel Koncentrere sig om læringen Orientere sig, udelukke forstyrrende faktorer Tilrettelægge og planlægge egen læring Fastlægge mål for egen læring Klarlægge egne intentioner Fremskaffe oplysninger om, hvordan man kan Lære Organisere Overvåge og kontrollere egen læring Styre egen læreproces - kontrollere at man har nået de mål man har sat sig - udlede konsekvenser ang. fremtidig læring

30 Indirekte læringsstrategier
Affektive læringsstrategier Eksempel Registrere og udtrykke følelser Registrere kropssignaler, benytte en chekliste, føre logbog, drøfte følelser Reducere stress Slappe af, høre musik, le Sørge for at være ved godt mod Sætte mod i sig selv Indgå acceptabel risiko Belønne sig selv

31 Indirekte læringsstrategier
Sociale læringsstrategier Eksempel Stille spørgsmål Bede om forklaringer Spørge om en ytring er korrekt Bede om at blive rettet Samarbejde Lære sammen med klassekammerater - søge hjælp hos kompetente native speaker Vise indlevelsesevne Udvikle forståelse for den fremmede kultur - blive bevidst om andres tanker og følelse

32 Den generelle mentale evne til at Beregne Ræsonnere
Vores spejle og formidlere Definition på intelligens Den generelle mentale evne til at Beregne Ræsonnere opfatte sammenhænge og analogier lære hurtigt gemme og genkalde information bruge sproget flydende Klassificere Generalisere samt tilpasse sig til nye situationer.

33 Den logisk-matematiske intelligens Den sproglige intelligens
Vores spejle og formidlere De 7 intelligenser – Howard Gardner, amerikansk psykolog Den logisk-matematiske intelligens Den sproglige intelligens Den sociale intelligens Den rumligt-visuelle intelligens Den musikalske intelligens Den kropslige intelligens Den personlige intelligens Måske endda en 8. intelligens? Den naturalistiske intelligens?

34 Kulturelt bestemt udvikling
Forskellighed i værdsættelse afhængig af behov Nomadestammer, der skal finde vej over store områder, har f.eks. en veludviklet rumlig intelligens Et europæisk bymenneske, der har mere brug for den logiskmatematiske sans i sin computeriserede og pinkode fyldte hverdag. Den logiskmatematiske hurtigt opdage, det er to-tabellen. Den musikalske vil huske rytmen i tallene Den rumlige hvordan knapperne sidder i forhold til hinanden Den kropsligt intelligente husker håndleddets rytme Den sprogligt intelligente kan huske 2/4 68 som Gutenbergs dødsdag. Kulturelt bestemt udvikling Pinkode: 2468

35 Wikipedia om medfødt døvblind-hed
Wikipedia om døvblinde: Medfødt døvblindhed er en funktionsnedsættelse, der opstår som følge af alvorlig grad af kombineret syns- og hørenedsættelse. Funktionsnedsættelse der i udtryk varierer alt efter syns- og hørenedsættelsens omfang, og hvorvidt døvblindheden optræder alene eller med andre funktionsnedsættelser. Medfødt døvblindhed adskiller sig fra erhvervet døvblindhed på den måde, at funktionsnedsættelsen er til stede ved fødslen eller indtræder inden en sproglig kommunikation er udviklet. Medfødt døvblindhed kan først og fremmest medføre mange forskellige former og grader af kommunikationsproblemer. Funktionsnedsættelsen begrænser ikke blot mulighederne for at udvikle kommunikation, den begrænser også udvikling af sociale kompetencer. Wikipedia om medfødt døvblind-hed

36 Batesons Læringshierarki
Niveau 0 Dette niveau kan måske bedst beskrives negativt, dvs. som et niveau, hvor man ikke vælger én ting frem for en anden. Her kan være tale om, at der lyder et signal, som giver anledning til en bestemt handling. På dette niveau finder der ikke korrektion af handlinger sted. Gregory Bateson

37 Batesons Læringshierarki
Niveau 1 På dette niveau sker der en ændring i læring på Niveau 0. Her er der elementer af trial-and-error, hvilket betyder, at der finder korrektion sted. Populært kunne man udtrykke det således, at når man prøver noget, og dette ikke virker, så prøver man noget andet ud fra det sæt af alternativer, man har til rådighed. Helt konkret kunne man forestille sig det eksempel fra før (under Niveau 0), at der lyder et signal, som sætter en handling i gang. Hvis dette signal er en klokke i skolen, kan det indikere følgende: timen starter eller timen slutter. Ud fra dette sæt af alternativer skal eleven nu vælge en løsning, som kan korrigeres, hvis han vælger forkert. I denne forbindelse kan man sige, at tidspunkt 1 giver en respons, som er forskellig fra tidspunkt 2. Niveau I kan betegnes som karakteriseret ved en tilvænningsproces. Læring på Niveau I er den proces, som er blevet grundigt studeret ved de klassiske indlæringsforsøg (fx af behavioristerne) Gregory Bateson

38 Batesons Læringshierarki Niveau 2
Dette niveau karakteriseres som en forandring i læring på niveau 1, og man siger, at et individ, som har lært på Niveau 2 har lært at vælge mellem klasser af signaler. Sat i relation til ovennævnte eksempel kan man sige, at eleven - allerede inden han kom i skole – har lært, at der findes forskellige former for signaler: et blink med bilens blinklys er et signal, - et vink med hånden er et signal, - telefonens ringen er et signal. Alle disse signaler kan siges at være medlemmer af klassen af signaler. Kendskabet til klassen af signaler gør barnet i stand til hurtigt at reagere korrekt på skoleklokken. Sagt med andre ord, har han lært at lære, - og i det konkrete tilfælde, har han lært, at signaler indeholder et element af information, der igangsætter en handling. Gregory Bateson

39 Batesons Læringshierarki Niveau 3
Som nævnt ovenfor synes Læring 2 tæt forbundet med vores karakterdannelse og opfattelse af verden, og da Læring 3 rent logisk må indebære en ændring af Læring 2, kan man sige, at læringen her bl.a. går ud på at lære om konteksterne af kontekster, hvilket efte Batesons opfattelse sandsynligvis vil være forbundet med vanskeligheder, idet det vil dreje sig om en reorganisering af en persons karakter og verdensbillede, der er opbygget som et holdepunkt for konteksterne på Niveau 2. Det antages imidlertid, at Læring 3 kan finde sted i forbindelse med fx psykoterapi eller religiøs omvendelse. Gregory Bateson

40 Karakteristika Forklaringer Det dobbelt sansetab Blinde kompenserer for manglende syn med en skarp hørelse. Døve er voldsomt afhængige af deres øjne.Mennesker med medfødt døvblindhed har ikke mulighed for at kompensere for manglende syn og hørelse med en anden fjernsans. Derfor må de hovedsagligt anvende de kropsnære sanser som bevægelse, berøring, lugt og smag. Det medfører, at døvblindfødtes udvikling og trivsel er helt afhængig af en meget speciel tilrettelæggelse. Tilpasning hos omgivelser Døvblindfødtes muligheder for at udvikle sig afhænger i høj grad af nærpersonerne omkring dem. Optimal udvikling kræver et, at nærpersonerne har et indgående kendskab til døvblindhed generelt, til pædagogiske metoder og især til den enkelte døvblindfødte. Derudover skal den fysiske indretning af bolig tilpasses individuelt. Læring Enhver form for læring er forbundet med store fysiske og mentale anstrengelser. Mennesker, der er født døvblinde, vil ofte opleve verden i brudstykker. Tidskrævende, ressourcekrævende, svært at se sammenhænge, fordi al information fra nærsanserne er sekventiel.For at kompensere for funktionsnedsættelsen skal læreprocesser baseres på berøring, bevægelse, lugt og smag. Læring kræver som regel 1 til 1 situationer med en kompetent partner.

41 Karakteristika Forklaringer kommunikation Kommunikation med døvblindfødte må primært udvikles via kropssanserne. Den grundlæggende kommunikation er baseret på de kropslige udtryk, som det døvblinde barn selv skaber på baggrund af egne erfaringer. Partneren følger og anvender barnets egne udtryk og bruger derudover tegn fra døves tegnsprog og/eller tale. Ofte anvendes flere kommunikationssystemer samtidigt - altid tilpasset den enkelte døvblindfødtes sansemæssige og kognitive muligheder. Udover kropslige udtryk, tegn og tale anvendes også referenceobjekter og taktile eller visuelle billeder for at støtte kommunikationen.

42