Dion Sommer, Professor i Udviklingspsykologi

Præsentationer af emnet: "Dion Sommer, Professor i Udviklingspsykologi"— Præsentationens transcript:

1 Børneperspektiver og børns perspektiver Centrale teoretiske problemer og integrative muligheder
Dion Sommer, Professor i Udviklingspsykologi Psykologisk Institut, Aarhus Universitet Danmark

2 Jagten på børneperspektivet
I 1989 gik Åm ”På jagt etter barnperspektivet” (Oslo: Universitetsforlaget). Jagtens udbytte? Nogle voksenkonstruerede teorier om betydningen af børns leg i hverdagslivet. Åm meget uklar, hvad angik specificering af begrebet børneperspektiv: Børneperspektiv = legeteorier. Stafetten her op igen og jagten fortættes på børneperspektivet – især inden for barndomssociologi og ny udviklingspsykologi. Findes det dér?

3 Læs her om jagtens resultat:
Sommer, D., Pramling Samuelsson, I. & Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children’s Perspectives in Theory and Practice. London/New York: Springer Science. Part I.

4 Intention At påbegynde en åben diskussion om problemer og muligheder ved ’børneperspektiv’ og ’børns perspektiv’ som brugbare faglige begreber.

5 Nogle centrale teoretiske problemer og integrative muligheder
Dagsorden: Hvilke perspektiver? Diskussion af begrebs- definitioner samt begrebernes omfangslogiske status er påtrængende Periode 1: Fagparallel nykonstruktion af barndom, børn og barn. Periode 2: Identifikation af mulige tværfaglige begrebsdannelser

6 Ad 1: Hvilke perspektiver? Begrebsdannelsen: Pluralisme og forvirring
Humaniserings ethos: Formuleringerne er blevet centrale og anvendes i adskillige sammenhænge i lovgivning, af politiske interessegrupper, i div. professioner og i stigende grad direkte i teoretisk og empirisk forskning. Ingen fælles accepteret faglig konsensus om forståelsen af børneperspektiv eller børns perspektiv. Begrebet børneperspektiv er særdeles mangetydigt og diffust. F.eks. forsøger Halldén (1993) (heltemodigt) i temanummeret ’Barns perspektiv och barnperspektiv’, men opgiver. (Johnsson, och Pramling Samuelsson, 2003). Børneperspektiv og børns perspektiv defineres ofte ikke; anvendes ’ad hoc’, indlejret som ’selvklar’/’indforstået’ i en given faglig diskurs. Begreberne bliver anvendt bredt og ofte forskelligt i barndomssociologi, etnografi, kulturfag, pædagogik, udviklingspsykologi. Faglig uenighed om, hvorvidt det er muligt at anlægge et børneperspektiv, eller hvordan det gøres. Nogle skelner klart mellem børneperspektiv og børns perspektiv – andre gør ikke.

7 Ad 1: Hvilke perspektiver? Begrebsdannelsen: Inklusitivitet og omfang
”Det nye børneparadigme” tages typisk uden videre til indtægt for et børneperspektiv (f.eks. det barndomssociologiske paradigme) (Lewis & Lindsay, 2001; Ottesen, 2002; Halldén, 2003) Problem: Der er åbenlyse muligheder. Men en række nøglebegreber udtrykker ikke direkte et børneperspektiv. Kræver derfor en nøje analyse. Børneperspektivet konstrueres ved hjælp af ’teoretisk analogi’ (f.eks. ved feministisk teori (Alanen, 1988), eller Foucault (James). Problem: Importeret teori er nyttig til en start; men forplumrer udvikling af forståelsen af et børnefagfelt som unikt. Begrebets omfangslogiske status: Gøres synonym med et fagområde, som forsker i børn. F.eks.: ’Udviklingspsykologiens nye paradigme er et børneperspektiv, da den repræsenterer psykologiens ’særlige afdeling’ for børn og barndom’. ’Barndomssociologien er et børneperspektiv, da…’, ’Børnekulturforskning er et børneperspektiv, da den…’ etc. Problem: Så legitimeres adskillige fagperspektiver - blot de handler om børn. Børneperspektivet gøres meningsløs som specifik begrebsdannelse.

8 Forsøg på definition: Er der noget at samles om?
Et forsøg efter sammenligning af definitioner i diverse fagkontekster og leksika: Børneperspektiv(er): retter den voksnes opmærksom mod og øger forståelsen af børns oplevelser, erfaringer og handlinger i deres verden. Voksne skaber børneperspektivet, hvor de bevidst og realistisk forsøger at konstruere børns perspektiver. F.eks. ved hjælp af faglige begreber om, hvordan børn forstår deres verden, og hvordan de handler i den. Alle børne- og barndomssyn frasorteres, der ikke kvalificerer voksne til bedre at forstå verden set fra børns perspektiv. Børneperspektivet repræsenterer dog altid voksnes (subjektære) objektivering af børn. Børns perspektiv: repræsenterer børns oplevelser, forståelser , erfaringer i deres livsverdener og deres udtryk herfor. Børn er subjekter og barnets fænomenologiske verden og udtryk for denne er central. Det er dette, som den voksne prøver at tilnærme sig med sit børneperspektiv. F.eks. gennem en subjektfokuseret fortolkning af børns intenderede handlinger og udsagn.

9 Ad 2: Periode 1: Fagparallel nykonstruktion af barndom og børn
1980-erne og 1990-erne: Nye erkendelser opstod i forskellige samfunds- og humanistiske discipliner. Børneperspektivet er her mere eller mindre i fokus Fortalerne for ”det nye børneparadime” kritiserer markant deres eget fags faglige forståelser af børn: F.eks. som ”det glemte folk” (James et al. 1999); med feministisk jargon – den ”undertrykte samfundsgruppe” (Alanen, 1988); den traditionelle sociologis ”oversete alderstruktur” (Qvortrup, 1999); den klassiske sociologis deterministiske forståelse af socialisering (Corsaro, 2002; Jenks et al., 1999). Samme periode: Udviklingspsykologiens ”store universelle teorier” kritiseres fra egne rækker. Et paradigme med helt andre begrebsdannelser opstår (f.eks. Sommer, 2005; forthcoming 2011). Dette væsentlige nybrud skete dog uafhængigt og parallelt i mange forskellige fag. Et tidsåndsfænomen, sandsynligvis. Foruden sin nyorientering må denne periode karakteriseres som præget af faglig purisme med beskedne integrative forsøg. Barndomssociologi går fra ’provokatør’ til ’mainstream leverandør’ af viden (Kampmann, 2002) – dog ikke til udviklingspsykologien. Tendenserne har karakteriseret forskning i børneperspektivet til nu.

10 Centralt problem fra 1. Periode: Ekskluderende retorik - et eksempel
Det indflydelsesrige barndomssociologiske paradigme placerer sig fra begyndelsen i uforsonlig modsætning til udviklingspsykologien Sådan lanceres paradigmet: …”som en reaktion på den overvældende dominans, modellen af det ’udviklede barn’ har haft; hvor man forudsætter børns inkompetence , tager forskningen i denne tradition udgangspunkt i en opfattelse af barnet som socialt kompetent” (James, et al., 1999). Problem: ’Don Quijotes kamp mod vindmøller’: Udviklingspsykologi har i 25 år på baggrund af et enormt empirisk-teoretisk grundlag gennemgået sit paradigmeskifte. Barnet ses som en primært social aktør og et relativt kompetent væsen. Plus andre lignende syn. Problem: Senmoderne konstruktivistisk teori anvender en klassisk moderne fagdefinition: Hævdelse af fagidentitet ved dikotomisk modstilling. Udelukker frugtbar undersøgelse af og samarbejde om tværdisciplinære muligheder i børneperspektivet. Udviklingspsykologi gøres illegitim og udgrænses i en sådan retorik.

11 Fra ekskludering til inkludering? Et fornyet håb
Seneste: The Palgrave Handbook of Childhood Studies (2010) Ed. by J. Qvortrup, W. A. Corsaro, & M-S. Honig. Don Quijote rider lystigt videre mange steder i denne bog. Men i kapitel 2:’Child Development and the Development of Childhood’ af Martin Woodhead anslås helt nye toner: ”we may agree with James et. al. (1998) and consign cruder versions of developmentalism to the dustbin of history. But it would clearly be a mistake to discard a field as diverse as developmental psychology. The consequence could be for (Sociological) Childhood Studies to be seen as a minority interest rather than of mainstream concern and relevance” (p. 56). Dér står vi så anno 2010! Helt åbent for næste faglige skridt Endnu mere åbent, hvad angår begrebsdannelserne ’børneperspektiv’ og ’børns perspektiver’ Men lad os nu tage det næste skridt ved at spørge: Hvilke potentielle ’tværfaglige platforme’ kan lokaliseres?

12 Ad 3: Periode 2: Identifikation af potentielle tværfaglige platforme
Fagkonstruktioner med muligt integrativt potentiale Eksempler fra mikrosociologisk barndomssociologi (Skal konkretiseres vedr. børneperspektivistisk potentiale) Børn som ’aktivt handlende, ’konstrukører af mening’ og ’fortolkere’ (James, Jenks & Prout; Corsaro, m. fl.) Børns ’fortolkende reproduktion’: Børn ’genopdager’ og ’reproducerer’ hverdagskultur (Corsaro) Børn er aktive ’forhandlere’ og ’skabere’ af kulturelle rutiner (Corsaro; James, Jenks & Prout; m.fl.) ”Sproget skaber sociale og psykologiske realiteter” (Corsaro) Børn ”ejer subjektidentiteter” (James, Jenks & Prout) Selvet som ”indre psykisk rum” (ibidem.) Fællestræk ved sociologiske børne-begrebsdannelser: Subjektet ses udefra i relationen til omverden. Individet er en abstraktion – projektionsskærm for sociologiske kategorier. Sociologien forklarer detaljeret de sociale og samfundsmæssige præmisser for børns ageren. Psyken er en ’emty box’: Ingen fænomenlogiske korrelater til ovenstående begreber. Psykologien derimod kan nøje redegøre for, hvordan børn ’bearbejder’, ’fortolker’ , ’oplever’ deres samværspraksis og samfundsmæssighed.

13 Ad 3: Periode 2: Udviklingspsykologien efter paradigmeskiftet
Fagkonstruktioner med muligt integrativt potentiale Skal konkretiseres vedr. børneperspektivistisk potentiale Kontekstualistisk udviklingpsykologi: Børns indlejring i tid/rum kontekster. Den fænomenologiske vinkel: Oplevelsen central; men ingen ’indre kerne-selv’ modstilling til en ’ydre verden’ Korrespondenskriteriet: Voksne sikrer overensstemmelsen ml. barns/børns oplevelse af situation og den voksnes forståelse af barns forståelse Relationisme: ”Selvet-i-relation”; ”dialogiske selv”; ”distribuerede selv” Intentionalitet, agens og intersubjektivitet: Forbinder subjekt/objekt forholdet og opløser det som en dikotomi Begreber/modeller om det mentale som kan øge voksnes realistiske forståelse af børns livsverden Empiri relativerer vores kernebegreber: Tværkulturelle studier (Øst-Vest) samt historiske studier: ’Aktør’, ’indre selv’, ’medkonstruktør’, ’subjekt’, ’personlig identitet’, ’individ’ er histo-kulturelle konstruktioner (Luthar, et al., 2000; Menon & Fu, 2006). Barndomssociologi med dens udprægede senmoderne, vesterlandske hdiskurs er således af begrænset global gyldighed. Er børneperspektiv og børns perspektiver også totalt relative – eller eksisterer visse panhumane ligheder på tværs af tid og rum? (diskussion: Sommer, Pramling Samuelsson, & Hundeide, 2010, Part IV, pp ).