Morten Nissen Liselotte Ingholt

Præsentationer af emnet: "Morten Nissen Liselotte Ingholt"— Præsentationens transcript:

1 Morten Nissen Liselotte Ingholt
Pædagogisk psykologi Morten Nissen Liselotte Ingholt

2 Dagens program Læring i gymnasiet - diskussion af case udfra situeret læring (Liselotte Ingholt) Præsentation af ”form-perspektivet” (Morten Nissen)

3 Læring i gymnasiet – og marginalisering Pædagogisk psykologi – efteråret 2005
Ph.d.studerende Liselotte Ingholt Institut for Psykologi Københavns Universitet

4 Case på Omegnsgymnasiet
Det projektarbejde i fysik, som casen beskriver, er del af et udviklingsarbejde i forbindelse med Den ny gymnasiereform Ifølge reformen skal projektarbejdsformen og den tværfaglige udveksling mellem fagdisciplinerne øges. Dette skyldes at de unge allerede i gymnasiet skal kvalificeres til arbejdsmarkedets krav. Udviklingsarbejde indebærer risiko for fiasko Alligevel har der fra gymnasiets side været stor velvilje mht. at lade mig få indblik i processen. Vigtigt for mig at understrege stor respekt Dels for denne åbenhed Dels for lærernes store engagement Indledningsvist vil jeg sige et par ord om det projektarbejde i fysik, som casen omhandler: OVERHEAD … Fysikundervisningen – og dermed projektarbejdet – er den del af et udviklingsarbejde i forbindelse med Den ny gymnasiereform. En af intentionerne bag Den ny gymnasiereform er: Større grad af tværfaglig udveksling mellem fagdisciplinerne; dette skal bl.a. ske ved en større grad af inddragelse af projektforløb i undervisningen end hidtil. Omegnsgymnasiet deltager i en række konsortier, dvs. samarbejde med andre gymnasier. Disse konsortier har fået penge af undervisningsministeriet til at komme med konkrete forslag til undervisningsforløb. Dvs. det der foregår i fysikundervisningen i gymnasiet, her i casen, hænger sammen med udviklingsbestræbelser der rækker ind i mere overordnede sammenhænge. For lærerne, her Sigrid, er der dermed noget på spil, der rækker ud over den lokale praksis. Det er på den baggrund at oprettelsen af den særlige supergruppe skal forstås.

5 Om forelæsningens fokus
Fokus: Marginalisering i gymnasiet! Jeg vil vise hvordan en marginaliseringsproces kan tage sig ud Jeg vil pointere at eksklusion finder sted som del af skolens hverdagspraksis Denne diskussion af en marginaliseringsproces er informeret af teori om social praksis / begreber som jeg henter fra især: Lave & Wenger Line Lerche Mørck I forelæsningen vil mit fokus være marginalisering i gymnasiet. … Den marginalisering, som jeg vil beskrive finder sted, vil jeg diskutere med udgangspunkt i teori om social praksis og ved brug af begreber som jeg henter fra især Lave & Wenger’s og Line Lerche Mørck’s tekster i kompendiet. En af mine pointer vil bl.a. være at marginalisering og social eksklusion er en del af skolens hverdagspraksis. Som sådan er det noget, der må angå os alle og som vi må forholde os til. Det kan synes som om, at nogle bestemte strukturer virker bag om ryggen på os. Jeg tror, at de lærere, som har åbnet deres klasserum for mig i forbindelse med mit forskningsprojekt, vil overraskes dybt, når jeg om nogle måneder skal diskutere mine foreløbige forskningsnotater med dem. I deres selvforståelse er de ikke nogen der ekskluderer.

6 Sigtet er: At giver jer et indblik i en mulig analyse…
En vigtig pointe er: Teori kan ikke omslutte empiri fuldstændig Empiri kan ikke omslutte teori fuldstændig Hermed menes: Teori kaster et bestemt lys på / en bestemt forståelse for praksis Men det er ikke alle punkter i teorien, som det lader sig gøre at illustrere empirisk

7 Kort oprids fra Mortens forelæsning om Social praksis teori:
Væk fra en forståelse, hvor læring anskues som: Et individuelt anliggende En læringsform med fokus på transfer / internalisering af viden Hen i retning af en forståelse af et nyt analytisk perspektiv på læring – en ny måde at forstå læring på: Legitim Perifer Deltagelse (LPD) er dermed ikke en ny pædagogisk form, strategi eller teknik. LPD peger i retning af: Læring skal forstås som en dynamisk bevægelse – som en udvikling af og i deltagelsen i et praksisfællesskab; dette kan i nogle tilfælde diskuteres som en bevægelse fra perifer til fuld deltagelse. Læring sker situeret – frem for dekontekstualiseret og abstrakt Fokus på den sociale organisering af gymnasiet – gymnasiet som et praksisfællesskab

8 Centrale begreber Praksisfællesskab Legitim perifer deltagelse
Marginal deltagelse Deltagerbaner Tidligere sagde jeg, at teori ikke kan omslutte empiri fuldstændigt – og omvendt. Det får den konsekvens, at det kun er bestemte teoretiske begreber, der er relevante og som kan sættes i spil i analysen af casen. De begreber jeg vil bygge min fortælling om marginalisering i gymnasiet på er: Praksisfællesskab Legitim perifer deltagelse Marginal deltagelse Deltagerbaner … Grunden til at jeg udvælger netop disse begreber er: De er centrale begreber for social praksis teori. De er centrale for forståelsen for marginalisering i gymnasiet. Gymnasiet kan anskues som et praksisfællesskab. Der er tale om et praksisfællesskab, hvor deltagerne udvikler forskellige deltagerbaner. I dette praksisfællesskab deltager nogle kun udfra en marginal position.

9 Praksisfællesskab / community of practice
Begrebet peger – iflg. Lave & Wenger – på: ”participation in an activity system about which participants share understandings concerning what they are doing and what that means in their lives and for their communities” (L & W (1991) Situated Learning, s. 98) Deltagerne har med andre ord fælles forståelse, både af det, der sker og betydningen heraf. Senere specificerer Wenger det yderligere. Morten pegede sidste gang på, at der er tale om: Mutual engagement – gensidig involvering, interaktion Joint enterprise – fælles forehavende Shared repertoire – fælles repertoire (Wenger (1998) Communities of Practice, kap.2) Begrebet praksisfællesskab: OVERHEAD… Praksisfællesskabet er derved kendetegnet ved at man har noget for sammen. … Begrebet anvendes til at beskrive deltagelse i et virksomheds / handlingssystem (i casen er det et projektarbejde i fysikundervisningen), hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Der er, som Morten sagde ved sidste forelæsning, aldrig tale om bare eet praksisfællesskab. Fællesskaber griber ind i hinanden. I skolen ændrer disse praksisfællesskaber karakter, funktion, præmisser afhængigt af fag og lærer.

10 Hvordan er fysikundervisningen et praksisfællesskab
Hvordan er fysikundervisningen et praksisfællesskab ? Case-eksempel: Matrixarbejdet (side 12-17) Med Lave & Wenger kan man spørge: Er der tale om en fælles forståelse af hvad der skal ske? (Lærer / elever imellem? Eleverne indbyrdes?) Er der tale om en fælles forståelse af hvilken betydning denne aktivitet har for de unges liv? Med Wenger kan man spørge: Er der tale om gensidig involvering, fælles virksomhed og et fælles repertoire? Hvorledes søges dette praksisfællesskab organiseret? Tid Rum Hvordan er fysikundervisningen et praksisfællesskab? Nu tager vi udgangspunkt i den del af case-eksemplet (matrixarbejdet), hvor de tidligere grupper skal formidle deres projekter til hinanden i nyetablerede arbejdsgrupperinger. Hvordan er der fælles forståelse – lærer / elever, samt elever imellem? Det er 1. G. Der er tale om obligatorisk fysikundervisning. En bestået eksamen er en forudsætning for det videre uddannelsesliv. Derudover er der være fælles forståelse om at: Man har tidligere, i små grupper/fællesskaber, lavet et projektarbejde, der nu skal formidles til den øvrige klasse. Denne vidensdeling sker i form af et matrixarbejde. Hvad etableres der ikke en fælles forståelse omkring? (Så må vi ned i casen, side 12, og senere side 13): Ifølge læreren, Sigrid, er det meningen, at de unge skal udveksle og videreformidle deres viden i de nye grupper. Dette forsøger hun at iscenesætte på bestemte måder. Her spiller praksisfællesskabets rumlige organisering organisering ind: De unge skal sidde, så de ser hinanden De skal huske at spørge ind, diskutere – og blive klogere. De unge instrueres i at være optaget af at lære. Men hvad er det i realiteten de unge er optaget af? Kan man med Wenger tale om en gensidig involvering, en fælles virksomhed, og et fælles repertoire? Der er i høj grad tale om en gensidighed i involveringen. Der er optagethed omkring at løse opgaven, men betingelserne, ikke mindst den tidsmæssige organisering af opgaven, viser sig at spille ind: Betingelserne er, at 33 spørgsmål skal besvares på to gange 45 minutter. Betingelserne får hurtigt den betydning, at de unge enes om at fokusere på nedskrive resultaterne – og undlader at være optaget af læringsaspektet. Der sker dermed ikke dén udspørgen og diskussion, som hele matrixmodellen lægger op til. Dermed finder der heller ikke den formidling- og vidensdeling sted, som Sigrid intenderer. Dette har et par af pigerne en diskussion om: NY OVERHEAD: Case-eksempel: Matrixarbejdet 1…

11 Case-eksempel: Matrixarbejdet 1
I nabogruppen udbryder Mille pludselig: Hey, hvad er det egentlig, det her går ud på? Gry prøver at forklare: ”Vi skal fortælle hinanden om, hvad vi har lært i vores projekter”. ”Hvorfor skal vi det?” vil Mille gerne vide. ”Fordi nu ved vi meget om vores eget projekt, og så lærer vi lidt om de andres også”, er Grys svar. ”Men det er jo slet ikke det, vi gør … Vi skriver jo bare resultaterne”, indvender Mille. (Case: Tværfagligt projekt på Omegnsgymnasiet om bæredygtig udvikling, side 17) START: LÆS CASE-EKSEMPLET OP … De unge har altså en ide om, hvad der skal ske, men fortsætter så i øvrigt ufortrødent med deres resultat-orienterethed. De handler så at sige med deres betingelser. Tiden er knap; de ved at det væsentligste er, at få spørgsmålene besvaret. Dette skyldes ikke mindst at spørgsmålene, sådan som det fremgår på side 13, skal afleveres og rettes. Der er dermed flere gældende principper i spil her: Et princip om den sande viden Et princip om kontrol En genvej til at vise, eller til at foregive, at man har løst opgaven, er at fremvise resultatet af sand viden, dvs. rigtige resultater. Det problematiske er bare, at dette resultatet i sig selv ikke angiver at vidensdelingen, og dermed at den intenderede læring, har fundet sted. Alligevel er kontrolfunktioner i mange forskellige udformninger en væsentlig del af skolers praksis. Som følge heraf får det, der foregår i klasserummet, status af at være mere eller mindre legitimt. Noget er så illegitimt, at det kun foregår i det skjulte… NÆSTE OVERHEAD…

12 Case-eksempel: Matrixarbejdet 2
Da Sigrid forlader lokalet, vender Gustav og Marlene igen front mod computeren ved det modsatte bord. Det viser sig, at de er i gang med et computerspil, som de midlertidigt lukkede ned, da Sigrid kom ind i computerrummet. Hvad er det, de spiller? ”Slime Multi”. Gustav har for nylig talt med en fætter i Helsingør. Sådan et spil spiller man også i 1.g i Helsingør, når man har fritime, fortæller han. (Case: Tværfagligt projekt på Omegnsgymnasiet om bæredygtig udvikling, side 15) Et par af de unge har over et par moduler gang i, hvad de selv omtaler som en fritimeaktivitet. LÆSE CASE-EKSEMPLET OP: Dele af det, der foregår i fysikundervisningen, har dermed en illegitim karakter. Det foregår i skolens rum, men det er ikke del af en legitim fælles praksis og det er dermed henvist til at foregå i det skjulte. Konklusion: Der er altså masser af gensidig involvering på forskellige måder Der er bare ikke tale om en fælles forståelse, lærer og elever imellem, mht. hvad den fælles virksomhed bør handle om. Det er derfor svært at tale om et praksisfællesskab i Lave & Wengers forståelse. NÆSTE OVERHEAD…

13 Fysikundervisning som reproduktion af gymnasiet
Hvis det ikke er et praksisfællesskab i Lave & Wengers forståelse, der er etableret, hvilket praksisfællesskab er der så der reproduceres? ”Possibly the students participate only in the reproduction of the high school itself.” (Lave & Wenger, 1991, side 99) Ikke mindst er der tale om en reproduktion af viden; en viden, der kan kaldes ”skoleviden”; en form for viden der er dekontekstualiseret og abstrakt. Hvis det ikke er et praksisfællesskabe i L & W’s forståelse, der er etableret, hvilket praksisfællesskab er det så? Først og fremmet kan man sige, at det er et praksisfællesskab præget af en dobbelt moral: De unge skal gøre eet, men gives kun betingelser til at gøre noget andet. De unge deltager i en abstrakt situation: De skal lære noget om bæredygtighed. Dette forventes at have relevans for de unge. Det har det sådan set også. Faktisk spørger én af drengene, Mike, på et tidspunkt i casen, om ”der overhovedet er tænkt på sådanne ting her, før vores generation”? (side 10, nederst) Men emnet er, så at sige, taget ud af sin rette kontekst: Konteksten er hverdagslivet, hvor menneskers handlinger og prioriteringer har virkelige konsekvenser – og hvor det derfor er forbundet med særlige betydninger om / på hvilke områder man tager eller ikke tager ansvar for kommende generationers miljø. Så længe man kigger på det liv, der udspilles i skolerummet, i skolelivet, viser dekontekstualiseringen af undervisningen ikke sine alvorlige problemer. Derfor bliver jeg nu nødt til at trække en del af mit materiale ind, som I ikke har kendskab til. Det jeg hermed vil vise er, at man ikke kan nøjes med at kigge isoleret på det, der foregår i klasserummet.

14 Case Med Amina, Nada, Katarina Og Freja – Skoleviden Vs. Hverdagsliv
Det skal helst være sådan, at man kan bruge det, man har skrevet. Budskabet må være: Tag cyklen. Amina slår i bordet: ”Nej, det holder ikke!” ( ) ”Vi har arbejdet med nyttevirkning. Hvis du kigger på det teoretisk er det rigtigt; men hvis man kigger på det realistisk, så gider jeg ikke tage cyklen.” Katarina mener nu, at man skal tage cyklen noget mere. F.eks. de 200 meter til købmanden. Man skal ikke tage bilen; det er så latterligt. Man kan tage bilen, når man skal handle stort ind. Men hos Amina handler man aldrig småt ind. De har altid en hel masse fyldte poser, når de har været hos grønthandleren. Og en mor der råber og skriger. Tag det… pas på med det… Katarinas forældre har talt om at tage metroen i stedet for bilen, når de skal i teater inde i byen. Nu vågner Nada op. Ja, det er nemmere at tage toget. Også når Nada skal i Fields: Nogle gange i weekenderne er der proppet med biler, og der ligger bare en metro lige ved siden af. Men på den anden side: Hjemme fra Nada er der 8 minutter til Fields med bil og ½ time med toget. Amina vender tilbage til emnet: Nej, hun kan ikke gå ind for budskabet! Men det er dét, der er mest relevant i forhold til dét, man har arbejdet med i fysik og historie, indvender Katarina. Freja forsøger at bakke op: ”Det er jo ikke fordi man behøver at gøre det selv.” (Fortsættes…) En gruppe af piger skal formidle deres viden om bæredygtig udvikling i en fælles artikel. Følgende udveksling finder sted: LÆS SLIDE.

15 Case med Amina, Nada, Katarina og Freja (fortsat)
Katarina mener, at det hjælper at oplyse folk. Det hjælper at motivere folk i kampagner. ”Man er stor i sindet; i sine idealistiske tanker; man kan faktisk gøre noget”, argumenterer hun og fortsætter så: ”Og Kirsten er glad for det emne”. ”Ja, der kom den sande motivation”, siger Amina til de andre. Fortsæt med at læse OVERHEAD Efterfølgende kommentar: Nu kan jeg så spørge: Hvem tror I, der klarer sig godt i skolen? Amina eller Katarina?

16 Deltagelse som marginaliseret
Hvem klarer sig godt og mindre godt i skolen? Forskning i Social og kulturel reproduktion: Eckert: ”Jocks & ”Burnouts. Social categories and identity in the high school” Willis: ”Learning to Labour. How working class kids get working class jobs” Hvem klarer sig godt i skolen? Og hvem marginaliseres? Det er der faktisk en del forskning og teori, der siger noget om. Denne forskning har jeg ikke tid til at diskutere i detaljer her. (Den væsentligste pointe fra Eckerts arbejde er at: En væsentlig del af den sociale reproduktion udfolder sig blandt de unge selv Skolens strukturer og organisering støtter udviklingen af de sociale kategorier Dét Burnouts lærer i skolen er at blive marginaliseret Derfor længes de efter at forlade skolen med alle dens begrænsende strukturer I livet på arbejdsmarkedet viderefører de unge dog en brug af begrænsende strategier – og dermed viderefører de en marginalisering også i andre sammenhænge. Willis peger på: At disse marginaliserede unge udvikler deres egen counter school culture, hvor de opponerer mod skolens værdisystem og autoritetsstrukturer) En konsekvens af unges sociale og kulturelle reproduktion er, at dé unge, der klarer sig godt i skolen, er netop de unge der bakker hele skolens ide op – herunder både ideen om at man skal reproducere viden, og ideen om at man skal imødekomme lærernes krav med velvilje. NÆSTE OVERHEAD…

17 Katarinas deltagerbane:
Dygtig elev: Bakker op om skolens ide / krav om reproduktion af skoleviden og lærere som autoriteter Case: Taler for at tage cyklen. Forældrene taler om at tage metroen, når de skal i teater. Citat: ”Man er stor i sindet; i sine idealistiske tanker; man kan faktisk gøre noget”, argumenterer hun og fortsætter så: ”Og Kirsten er glad for det emne” ”. Festmenneske: Uddrag fra interview med to klassekammerater: ”Til gengæld har man også en pige i klassen, Katarina; hun er rigtigt dygtig fagligt, men når hun kommer til fest, så giver hun den også fuld gas. Det synes Abdul er rigtigt fedt. At man kan begge dele. Til introfesten var hun også sådan. Abdul sagde det også til hende; han havde ikke forestillet sig, at hun var sådan. Hun drak øl-stafet med fire drenge i træk, og hun slog dem alle ud, fuldstændig; og ”man skulle ha’ en på ryggen, når man løb tilbage, og så tog hun mig på ryggen, og jeg vejer altså næsten firs kilo; og hun slog alle ud; det var fandeme godt gået”. I det følgende vi jeg diskutere forskellige deltagerbaner, der tegner sig udfra mit materiale. Der er tale om en indledende analyse. Jeg har ikke været til bunds i mit empiriske materiale. Katarina er et godt eksempel på en elev, der klarer sig vældigt godt i skolen. Hun er populær både blandt lærere og kammerater. Hun kommer fra et hjem, som kammeraterne beskriver som et palæ. Begge forældre er akademikere. De har to biler. De har råd til en diskussion om at lade bilen stå – af ideologisk korrekte grunde. For den holder jo i carporten. For hende er bilen ikke en fremtidsdrøm. Hun kan derfor, med sine egne ord, godt ”være stor i sindet”. ”Og i sine idealistisk tanker”. Og så er Kirsten (dansklæreren) jo altså også glad for fremstillingen, eller reproduktionen, af netop den pointe. Men derudover klarer Katarina sig også godt socialt i fællesskabet med de øvrige unge. Hun beskrives af nogen af drengene som et rigtigt ”festmenneske”. I et interview, jeg har med nogle af drengene siger de: UDDRAG FRA INTERVIEW… Katarina håndterer altså både at være dygtig elev og festmenneske. Det samme gælder ikke for Anchee. NÆSTE OVERHEAD (Anchee… )

18 Anchees deltagerbane:
Dygtig elev: Bakker op om skolens ide / krav om reproduktion af skoleviden og lærere som autoriteter Casen: Anchee udvælges til supergruppen af fysiklæreren. Hun mødes med respekt af kammeraterne i matrixarbejdet: ”Anchee taler med meget stille stemme, så de andre bliver nødt til at være stille for at høre hende – og de er stille. Anchee tænker sig om, men hun tøver ikke i sine besvarelser. Der er helt klart respekt omkring hende, men absolut ingen pjatten. Det er Asbjørn, der tager notater. Han taler også stille, så i det hele taget er der opmærksomhed på hinanden i gruppen.” (Case s. 13) Kinesisk baggrund. Kom til Danmark for 5 år siden. Erindrer stadig sliddet i den kinesiske skole, hvor hun stod op midt om natten for at forberede sine lektier. (Kilde: Interview) Isoleret: Der er dage, hvor Anchee stort set ikke udveksler et ord med klassekammeraterne. Hun henvender sig ikke til dem – og de henvender sig til til hende. (Kilde: Journalnotater) Anchee håndterer ikke både at være dygtig elev og festmenneske. Hun bliver respekteret for sin faglige kunnen, men set fra et ungdomsperspektiv klarer hun sig ikke godt. Tværtimod er hun marginaliseret og isoleret.

19 Aminas deltagerbane 1: Dygtig elev – i starten af skoleåret (taler om ”ambitiøse planer”, vil være kirurg, vil arbejde for at nå sine mål / for sin drøm). Lærerperspektiv: Det sødeste menneske, men ikke så dygtig. Bliver nok ikke læge. Kan blive en god sygeplejerske. (Kilde: Journalnotater: Sigrid på lærermøde) I folkeskolen – velintegreret (bor i parcelhus, flest danske skole- veninder, dygtig, accepteret og anerkendt) Marginaliseret elevposition – senere på året i 1.g. Casen: ”I historiedelen af projektet gik det så galt, at gruppen blev splittet op. Eller rettere: Amina og Nada blev smidt ud af gruppen af Katarina og Freja. De må nu arbejde videre alene. De lavede ingenting. Det var forventeligt fra Nadas side, mener Sigrid, men noget tyder på, at Amina og Nada har fundet sammen på en uheldig måde. De kommer for sent til timerne, møder uforberedte og virker uengagerede. I en bestemt historietime, lige efter en frokostpause, kom de hver med en tallerken fuld af mad. Men klasserummet er ikke en restaurant, og historielæreren sendte dem ud. Da Nada var lidt træg til at finde sin vej ud af lokalet, viste han hende lidt i den rigtige retning med en hånd på hendes skulder, hvilket fik hende til at fare op. Efterfølgende, da døren var lukket efter dem, havde resten af klassen klappet. Dette er af lærerne blevet tolket som et bifald til læreren.” (Case, side 16) Og så er der endelig Amina. Amina er interessant at diskutere, fordi der sker en voldsom ændring med hende over det år jeg følger 1.g klassen: Amina går fra at have et syn på sig selv som dygtig og velintegreret elev til at have vanskeligheder med at honorere de faglige krav og samtidigt blive positioneret som marginaliseret.

20 Aminas deltagerbane 2: Aminas landskab af praksisfællesskaber:
Hjemmet, Venner fra folkeskolen (rummer både etniske og danske veninder), Etnisk fællesskab på gymnasiet, Fællesskabet med Nada, Fællesskabet i klassen I disse forskellige praksisfællesskaber deltager Amina ikke med samme position: Hjemme: Deltager som pige i en palæstinensisk familie (Krav: huspligter, Forbud: deltagelse i skolefesterne. Dette forbud får betydning for Aminas deltagelse i klassen: De, der ikke deltager i fester, har vanskeligt ved at få fodfæste i klassens fællesskab. ”Man ved ikke hvad man skal snakke om mandag morgen”, siger én af drengene i et interview). Venner fra folkeskole: Frirum (Kan grine, sminke sig, tale i mobiltelefon, snakke om drenge) Etnisk fællesskab på gymnasiet: Ligeledes frirum – og så alligevel ikke… (Søger i pausen til aulaen, hvor de etniske unge opholder sig. Oplever ikke helt at høre til. Siger på et tidspunkt i forbindelse med projektarbejde: ”De (etniske gruppe) vil ikke have mig. I (klassen) vil heller ikke have mig.”) Fællesskabet med Nada: Intimt og godt. Indbyrdes forståelse, accept og anerkendelse. Deler hemmeligheder (snak om kærester) og sorger (Nadas mors kræftsygdom, som nævnes i casen) I klassen: Social eksklusion fra fællesskabet (Klapsalveepisoden, som også nævnes i klassen) Som alle andre unge deltager Amina i flere forskellige praksisfællesskaber LÆSE OP FRA OVERHEAD Afrunding: Man kan således sige, at Aminas deltagerbane går som en zigzagbevægelse ikke bare ind og ud af forskellige fællesskaber, men også med deltagelse udfra forskellige positioner. Hendes deltagelse får betydning for, hvordan hun opfatter sig selv. Focus for denne forelæsning er ”læring som social deltagelse”. Om deltagelse skriver Wenger i ”Communities of Practice”: ”Deltagelse refererer til en omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i sociale fællesskabers praksisser og konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber.” At være med i skolens fællesskab er således både en handling, men også en måde at høre til på. Vores deltagelse former dermed ikke blot hvad vi gør, men også hvem vi er, og hvordan vi fortolker, hvad vi gør. Aminas fortolkning rummer oplevelsen af ikke at høre til, eller måske kun at høre delvist til. Dette må formodes også at have indvirkning på hendes læringsmuligheder.

21 Så er det jeres tur: ? Spørgsmål eller kommentarer ?
? Andre bud på analyse af materialet ? Her vil jeg stoppe. Nu har jeg lagt dele af mit empiriske arbejde frem. Jeg har mest brugt Lave & Wenger til at analysere det med. Har I flere / andre bud på, hvordan jeg kan analysere mit materiale?