Fokus på differentieret læring 1 © Lone Ambjørn Aarhus Universitet 2011.

Præsentationer af emnet: "Fokus på differentieret læring 1 © Lone Ambjørn Aarhus Universitet 2011."— Præsentationens transcript:

1 Fokus på differentieret læring 1 © Lone Ambjørn Aarhus Universitet 2011

2 mange studerende i (for) små lokaler forskellige indgangsniveauer forskellige tilgange til studiet forskellige motivationsgrader for studiearbejde få timer i samtalefærdighed pr. semester 2 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

3  vise hvordan sprogundervisningen kan gøres anvendelsesorienteret og sætte eleverne i stand til at kommunikere naturligt og uformelt med indfødte sprogbrugere;  beskrive og diskutere de læringsmæssige principper bag en bevidst og metodisk undervisning i interaktiv talt diskurs  give jer kursister det fornødne grundlag for selv at udvælge og sammensætte egnede træningsaktiviteter under hensyntagen til læringsmæssig differentiering. 3 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

4 Mange nye mundtlige input  kognitiv overbelastning. Stort set alt, hvad jeg siger, står på tryk – måske formuleret på en anden måde. Det mundtlige oplæg indeholder udvalgte dele af det skriftlige materiale. Mange praktiske eksempler i kursusmaterialerne til højnelse af forståelsen og inspiration til egen materialeudvikling. Det bør overvejes, at der ikke kan findes en fælles elektronisk platform, hvor undervisere kan samarbejde om udvikling af u- materialer. 4 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

5 Omfanget af den monologisk orienterede diskurs i det fremmedsproglige klasseværelse står generelt i misforhold til denne kommunikationsforms repræsentation i "det virkelige liv", hvor mundtlig informationsudveksling (to- eller flervejskommunikation) er mere fremherskende end mundtlig informationsformidling (envejskommunikation). 5 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

6  Overvejende symmetriske rollekonstellationer  lige rettigheder og forpligtelser.  Fordelingen af taleretten administreres selvstændigt af parterne, der på skift har ordet.  Ingen forhåndsplanlægning hvad angår emner, rækkefølge eller omfang  spontanitet.  Der kommunikeres på en indholdsmæssig meningsfuld måde. 6 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

7  Formodning om, at samtalefærdigheden pr. automatik overføres fra modersmål til fremmedsprog.  Frygt for sproglig overbelastning.  Mangel på velegnede u-materialer.  Frygt for grammatisk fejlafsmitning ifm. elevernes gruppearbejde.  Forældede eksamensformer. 7 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

8 1.Eleverne overtager "det pædagogiske replikskifte". 2.Tilpasser ikke informationsmængden. 3.Manglende flow: ► ingen uddybninger og videreudviklinger af emner; ► manglende evne til at administrere taleretten; ► manglende emneskift; ► manglende kreativitet. 4.Der "tales skriftsprog". 8 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

9 5.Der fokuseres mere på sproglig form end på kommunikativ effektivitet med afbrydelser i samtalen til følge. 6.Der udvises ikke kommunikativt den store opmærksomhed eller interesse for, hvad de andre samtalepartnerne siger. 7.Uhensigtsmæssige holdninger: ► træning i mundtlighed = underholdning ► følger ikke skriftlige anvisninger ► ukritisk arbejde med samtalen 9 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet 2011

10 TALESAMTALE TALE SAMTALE 1. ordforråd5. spørge-ind-til 2. udtale6. feedback 3. grammatik7. emneskift 4. indhold8. gambitter 9. k- strategier 11. spansk adfærd 10 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

11 11 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

12 LÆSNING af tekster om mulige samtaleemner  viden, inspiration, gloser LÆSNING af filmtekster baseret på ægte samtale (inkl. visning af film(uddrag)  bevidstgørelse om samtalens karakteristika LÆSNING af spanske avisoverskrifter + manchetter  viden om den aktuelle verden, smalltalk 12 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

13 MINIMUM MINIMUM  ca. 2 - 3000 ordfamilier (ca. 4 - 5000 basisord) LÆSNING AF AUTENTISK TEKST LÆSNING AF AUTENTISK TEKST  ca. 5000 ordfamilier (ca. 8000 basisord) (sikrer kendskab til 95 - 98 % af ordforrådet i en tekst) VIDEREGÅENDE SPROGSTUDIUM VIDEREGÅENDE SPROGSTUDIUM  ca. 7- 8000 ordfamilier (ca. 10 - 11.000 basisord) 13 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

14 "Uden grammatik kan vi udtrykke meget lidt, men uden et ordforråd kan vi ikke udtrykke noget." (David Wilkin) ---------------------------------------- Se p. 32 – 36 i kursusmaterialet. ---------------------------------------- Hvilke aktiviteter bruger du til at udvikle dine elevers leksikalske kompetence? 14 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

15 Fra ikke risikotager til risikotager. IKKE RISIKOTAGER -siger ikke noget -slår over i dansk -prøver med blandingsprodukt -siger noget end tiltænkt RISIKOTAGER Evner at anvende sproglige problemløsninger. Se strategityper p. 60 – 61. 15 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

16 + ordforråd + k-strategier 16 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011 træning ordforrådk-strategier

17 Samarbejde om realisering af en meningsfuld og sammenhængende samtale forudsætter, at der anvendes en række grundlæggende samtaleteknikker: A.SPØRGE-IND-TIL B.FEEDBACK C.EMNESKIFT D.ANDRE GAMBITTER E.KONVERSATIONEL NÆRHED (SPANSK ADFÆRD) 17 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

18 I nedenstående eksempler er A og B studerende. Eksempel 1 Eksempel 1  AAcabo de encontrar trabajo. BAh. Eksempel 2 Eksempel 2  AAcabo de encontrar trabajo.  B¿Ah, sí? ¿Dónde? B¿Qué tipo de trabajo es? B¿Cuántas horas por semana vas a trabajar? B¿Te pagan bien? B¿Entonces no tienes tiempo libre? 18 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

19 En tilbagekanaliserende feedback formulerer man i rollen som Modtager, medens en replik formuleres i rollen som Afsender. For ikke at blive stemplet som en uengageret og nonkooperativ samtalepartner, er man nødt til at deltage aktivt i det interaktive samarbejde om opbygningen af den igangværende samtale og løbende signalere opmærksomhed, interesse og forståelse af det, ens partner siger. ah ¿si? sí ¿ah, no? ya¿de verdad? bueno¡vaya! claro¡no me digas! es verdad ¡qué bien! lo sé¡qué lástima! 19 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

20 20 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

21 Se p. 82 i kursusmaterialet: oversigt over emneskift FORSLAG TIL AFGRÆNSNING -(ah), por cierto -a propósito de -andre? ----------------------------------------------- Hvordan vurderer I fordele/ulemper ved emneskift hhv. via emnekæder og gambitter anvendelsesmæssigt for eleverne? 21 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

22  Svargambitter (p. 47 + 81)  Appelgambitter (p. 49 + 81) 22 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

23 På spansk indtager deltagerne i samtalen så fremtrædende en plads i interaktionsrummet, at deres personer nærmest omdannes til samtalens egl. emne.  markant personcentrering (modsat emnecentrering);  mange personreferencer til parterne selv (jeg, du, vi, os);  personlige meninger og opfattelser om givne sagsforhold;  personlige erfaringer og oplevelser med relation til emnet;  personlige løsningsforslag til givne problemstillinger. 23 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

24 VERBER I 1. OG 2. PERS PERSONLIGE PRONOMENER - yo, tú, - nosotros/nosotras -vosotros/vosotras - me, te, nos, os POSSESSIVE PRONOMENER - mi, tu - mis, tus - nuestros, nuestras -vuestros, vuestras 24 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

25 Forståelsesorienterede aktiviteter  Forståelsesorienterede aktiviteter Rettet mod forståelse  ingen produktion på spansk  Fokuserede produktive aktiviteter  Fokuserede produktive aktiviteter Rettet mod afgrænsede kommunikative fænomener, der trænes produktivt, isoleret fra en kommunikativ helhed.  Frie produktive aktiviteter  Frie produktive aktiviteter Rettet mod selvstændig og kreativ sprogproduktion, hvor opmærksomheden rettes mod kommunikative intentioner og helheden i et samtaleforløb. 25 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

26 INFORMATIONSBEARBEJDNING. Inden for kognitionspsykologien, hvorfra forskningen i SLA (Second Language Acquisition) henter en del af sit teoretiske grundlag, betragtes sproglig læring som INFORMATIONSBEARBEJDNING. BEGRÆNSET KOGNITIV BEARBEJDNINGSKAPACITET. Mennesket, og dermed også sprogindlærere, har en BEGRÆNSET KOGNITIV BEARBEJDNINGSKAPACITET. 26 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

27 Cognitive overload happens when the working memory can no longer process information in the quantities or at the speed with which it is being presented. Think of a wheelbarrow. The purpose of a wheelbarrow is to help us move heavy objects. When the wheelbarrow gets too full, it is either too heavy to push or it topples over. Either way, the true purpose of the wheelbarrow is overridden by the load it has to bear. (Jennifer Herrod 2000) 27 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

28 28 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

29 29 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

30 AKTIVITETERNE UDFØRES PÅ DANSK PRAKTISKE EKSEMPLER: feedback  p. 41, a + b emneskift  p. 44 svargambitter  p. 48 (4.6.2) 30 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

31 AKTIVITETERNE UDFØRES PÅ SPANSK PRAKTISKE EKSEMPLER: feedback  p. 41 - 42 emneskift  p. 45 svargambitter  p. 48 (4.6.3) appelgambitter  p. 49 31 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

32 Se p. 23 i ikt-materialet. Opgaven stilles. Se p. 24 i ikt-materialet. Indkomne løsningsforslag p. 24 ------------------------ FORDELE: - samtaleteknikken SIT handler bl.a. om kreativitet - eleverne bevidstgøres om de mange muligheder - mulighederne fastholdes i det elektroniske rum - differentieringsmulighederne anskueliggøres på tryk - mindre kognitiv overbelastning ved læsning end lytning - færre input går tabt 32 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

33 33 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

34 Eleverne bør ikke have træningsfokus på mere end én ting ad gangen i samtaletræningen. I modsat fald risikerer man kognitiv overbelastning, som blokerer for læring. Eleverne kan fx træne den samme samtale 3 gange:  fokus på emner + ordforråd (÷ samtaleteknik)  fokus på én samtaleteknik (fx spørge-ind-til)  fokus på én samtaleteknik (fx emneskift) 34 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

35 Formål: at reducere den kognitive belastning Denne metode har funktion af en visuel påmindelse om at bruge og fokusere på bestemte sproglige elementer under træningen. Sedler med fx 3 - 4 udvalgte gambittyper lægges på bordet. Der skrives på sedlerne med så store bogstaver, at alle gruppemedlemmer kan se, hvad der står. 35 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011 BUENO YA VALEAH, SÍ

36 Side 52 i kursusmaterialet. Med udgangspunkt i nedenstående kriterier genereres ideer til, hvordan differentieret læring kan etableres i praksis. 1.TID 2.MÆNGDE 3.SVÆRHEDSGRAD 4.INTERESSE 36 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

37 : PROBLEMSTILLINGER: 1.Manglende selvdisciplin, udnytter ikke tiden optimalt. 2.Manglende evne til ikke at slå over i dansk (de sprogligt svagest funderede). 3.Manglende lyst/evne til at følge de beskrevne anvisninger/fremgangsmåder. 5.Manglende selvkritisk sans og selvforståelse. 6.Manglende evne til selvevaluering af samtalefænomenerne. 7.Manglende fornemmelse af sproglig udvikling eller mangel på samme. 37 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011

38 Undertiden opleves flg. problemstillinger v. vejledning: 1.Nervøsitet for at begå fejl. 2.Gruppen hævder, at den generelt er bedre til samtale, når vejleder ikke er til stede. 3.Gruppen hævder, at forekomster af diverse samtalefænomener er repræsenteret under egen træning, selv om de ikke kan registreres til vejledning. 4.Gruppen kan ikke altid huske/beskrive/genskabe konkrete problemstillinger ifm. træningen. 5.Det kan være vanskeligt for vejleder at opfange alle samtalens elementer hos hver gruppedeltager. 38 Lone Ambjørn, Aarhus Universitet, 2011