Program i Videncenter for Didaktik VIAUC

Præsentationer af emnet: "Program i Videncenter for Didaktik VIAUC"— Præsentationens transcript:

1 Program i Videncenter for Didaktik VIAUC
professionsdidaktik Program i Videncenter for Didaktik VIAUC

2 Professionsdidaktik, Videncenter for didaktik VIAUC
Koordinator: Lektor, Ph.d. Lisbeth Lunde Frederiksen Medarbejdere: Lektor, stud. Ph.d. Kirsten M Andersen Lektor, Mette Beck Adjunkt Thomas Iskov ( Indtil 1. august 2011: Lektor Charlotte Poulsen) Projektets beskrivelse Projektets samlede forskningsspørgsmål Projektets teoretiske fundering:

3 Formål at forstå og beskrive studerendes udvikling af professionel identitet igennem uddannelsen. Forskningsspørgsmål: ”Hvad mener de studerende, at de skal lære på en læreruddannelse, hvordan skal det læres?”.

4 Arbejds- og analyse ramme
professionsbachelor.som lærer (2006) Lov om uddannelsen til Studieordninger folkeskolepraksis Læreruddannelsens praksis Studerende Professions-perspektiv Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen

5 Hvad mener de studerende de skal lære i en læreruddannelse – og hvordan skal det læres?
Hvordan ændres de stud. professionelle identitet gennem uddannelsen? Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende Hvem er de? Hvad siger de? Hvad har de med sig? -Hvilke ”billeder” af profes- sionen og af sig selv som udøver af professionen har de allerede med sig? Hvad orienterer de sig imod? Hvordan oplever og vurdere de studerende LU praksis? forskningsspørgsmålet: Hvad mener de…. 2. formålet: Forstå og beskrive de studerende udvikling af professionelle identiet gennem uddannelsen. DERFOR: Undersøge studenterperspektivet…og IDENTITETSPERSPEKTIVET

6 Hvad mener de studerende de skal lære i en læreruddannelse – og hvordan skal det læres?
Kvalificeringsprocesser til profession i et samspil med identitetsperspektiv? Jf. Heggen (2008) Hvordan ændres de stud. professionelle identitet gennem uddannelsen? Professionelle identitet Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende / professionsidentitet Hvem er de? Hvad siger de? Hvad har de med sig? -Hvilke ”billeder” af profes- sionen og af sig selv som udøver af professionen har de allerede med sig? Hvad orienterer de sig imod? Hvordan oplever og vurdere de studerende LU praksis? Ansøgerne til lærer uddannelse har allerede billeder af professionen og af sig selv som udøver af professionen, så: Hvordan arbejder de med disse forestillinger i et samspil med uddannelsens forskellige elementer og eget identitetsarbejde? Illeris: Ambivalens, modsatrettede krav og forventninger: retningslinjer : hvad skal læres, hvad er vigtigt, men ikke imødekomme krav  selvbestemmende, valg, spændende personligt berigende…

7 5 Fokusgrp-interview + 1 enkeltinteview (Bente Hallkier 2008)
Hvad mener de studerende de skal lære i en læreruddannelse – og hvordan skal det læres? Hvordan ændres de stud. professionelle identitet gennem uddannelsen? Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende Hvem er de? Hvad siger de? Hvad har de med sig? Hvad orienterer de sig imod? Hvordan oplever og vurdere de stud LU praksis? Metode: 5 Fokusgrp-interview + 1 enkeltinteview (Bente Hallkier 2008) 1. og 3. årg Silkeborg og Århus Analysearbejde: på tværs af interviewene Induktiv datadrevet bottom up metode (Patton 1990)

8 5 fokusgrp-interview + 1 enkeltinteview (Bente Hallkier 2008)
Hvad mener de studerende de skal lære i en læreruddannelse – og hvordan skal det læres? Og hvordan ændres de stud. professionelle identitet gennem uddannelsen? Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende Hvem er de? Hvad siger de? Hvad har de med sig? Hvad orienterer de sig imod? Hvordan oplever og vurdere de stud LU praksis? Metode: 5 fokusgrp-interview + 1 enkeltinteview (Bente Hallkier 2008) 1. og 3 årg /silkeborg og Århus Analysearbejde: på tværs af interviewene Induktiv datadrevet bottom up metode (Patton 1990) Analyse / proces Intensiv gennemlæsning af interviewene, kondensering og afkodning Løbende individuel og fælles refleksion Med efterfølgende tematiseringer i tæt forbindelse med data Analysen og temaer: i en konstant bevægelse frem og tilbage mellem data, kodninger og allerede produceret analyse.

9 Profession og identitet: Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet
Professionelle identitet Henviser til den personlige identitetsdannelse, som har med udøvelse af en profession at gøre… Forestilling om sig selv i lærerrollen - den særlige måde personen forstår sig som professionel på Normativt begreb, der til stadighed defineres og redefinere i mødet med forskellige praksisfelter og deltagerbaner (Lindhardt ) Professionsidentitet henviser til institutionel selvforståelse ; en Kollektiv identitet (forestillinger om professionens formål og arbejdsmåder: viden, kunnen, villen) Handler mere om fælles symboler end fælles handlinger ex. Man kan slutte op om profes-sionens idealer, men man tilslutter sig og udøver den på forskellige måder. Formål og mål: Underviserne sigter mod udvikling af professionel identitet - samstemmende med professionsidentiteten. De studerende har personlig udvikling for øje, egen selvorienteringsproces De studerende tilskriver personligheden afgørende betydning for professionen Studietiden betragtes måske som et moratorium eller en arena for selvrefleksivitet? De studerende har ikke sprog eller begreber at fastholde lærerprofessionen med.

10 Det kan være et problem, hvis der opstår for stort gab mellem den enkeltes individuelle orienteringer og uddannelsens læreplan. Derfor er det vigtigt at der gives plads til personlig engagement, men koblet til opbygningen af en professionsidentitet. Læreruddannelsens didaktik skal kunne udfordre, inddrage de studerendes medbragte professionelle identitet – deres forestillinger, billeder, forforståelser af lærerarbejdet og sig selv i det . Problem: hvis de studerende ikke får mulighed for at undersøge, afprøve, tematisere deres (begyndende) professionelle identiteter i LU ‘s undervisningspraksis. Hvis den får lov til at ”blive udenfor døren”, og de stud. IKKE får mulighed for at bearbejde, udfordre, kvalificere deres professionelle identiteter i mødet med professionsidentitet.

11 Hvad mener de studerende de skal lære - og hvordan?
Nogle af de anvendte tetorier og begreber i projektet: Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. Lindhardt, L (2007) Læringsbaner Illeris m.fl (2009) Ungdomsliv –mellem individualisering og standardisering Lund og Lunde Frederiksen (2010,2011) Dimittendundersøgelser Bayer og Brinkkjær (2003) Professionslæring i praksis (…) Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende / Nyuddannet lærer Udfordring: Udvikle en professions-didaktik, der kan imødegå….: -Professionens udfordringer -Læreruddannelsens udd.krav Individ (professionelle identitet)

12 Temaer Lisbeth Lunde: De usikre studerende
Thomas Iskov: Sig hvad du tænker og gør hvad du siger! (behov for eksplicitering af undervisningens didaktik) Kirsten M. Andersen: Personlighed og lærerfaglighed Mette Beck: Skriftlige produkter i læreruddannelsen

13 Hvad mener de studerende de skal lære - og hvordan?
Udvikle en professions-didaktik, der kan imødegå udfordringerne ift. -Professionen (professionsidentitet) -Læreruddannelsens udd.krav Individ (professionelle identitet) Hvad mener de studerende de skal lære - og hvordan? Lærerudd. bek. Uddannelseskrav Folkeskolens Praksis Læreruddannelsens Praksis Studerende Hvem er de? Hvad siger de? Hvad har de med sig? Hvad orienterer de sig imod? Hvordan oplever og vurdere de stud LU praksis? Lærerarbejdets kompleksitet Praktik- og praksis-erfaringer? Læringsbaner? Generationsspr? Professionsidentitet og professionelle identitet ”skjulte” Potentialer? UDVIKLING AF ”tidssvarende” (?) professionsidentitet

14 Ændringer i professionsidentiteten?
Lærerpersonligheden Ændringer i professionsidentiteten? Måden de studerende taler om ‘personligheden’ ændrer sig igennem studiet

15 Resultater af undersøgelsen
De studerende fremhæver engagement og personlighed som en vigtig faktor for det at være lærer og for elevers læring. De taler ikke på samme måde om ‘personligheden’ på 1. årg. og på 3. årg. Henvisningen til det personliges betydning kan være er tegn på manglende professionalitet, men kan også være tegn på det modsatte

16 Hvorfor lige al den snak om personligheden?
Noget ‘alle’ henviser til… ”.. Jo mere jeg arbejder med stoffet, jo mere vil jeg det her. Jeg vil faktisk ud og være folkeskolelærer. Det er vigtigt, det er nogen som brænder for det, og det gør jeg .” studerende 1. årg ”Lærerens personlighed tillægges for stor betydning” Brinkjær & Bayer (2003; 2010) Dannelse? Alle taler om det men ingen ved hvad det betyder? Rasmussen

17 Lige så udbredt som flertydig
Mennesket er prædisponeret til i overensstemmelse med dyrene at være et levende væsen, med humaniteten at være både levende og fornuftig, og endelig i overensstemmelse med sin personlighed at være et fornuftigt og tilregneligt individ. I. Kant 1793 I always found that individuals are the ones that are making an enormous difference. - How do we empower the individual teacher to have the authority and responsibility to make those changes and not to tie them to arbitrary objectives and goals? J Stuart Interview with Melody Barnes , Dailyshow 2011 .. Min brors lærer brænder for det her fag. Og han føler det er det vigtigste. Det gjorde et kæmpe indtryk på min far studerende 1. årg

18 Manglende sprog? ”Vi er måske ved et af kerneproblemerne, som der bør tages fat på både i læreruddannelsen og i efteruddannelsesregi. Begge steder bør der gøres en indsats for at give lærerne bedre mulighed for at beskrive deres faglige viden.” M. Bayer 2009 ”Hvordan kan man vide, hvornår det manglende sprog dækker over en tavs viden eller en tavs uvidenhed?” Wackerhausen 2008

19 Afstand mellem uddannelse og lærergerning / profession
”Det er almindelig anerkendt, at læreruddannelsen er en forberedelse til det at blive lærer. Arbejdet er i sig selv en læreplads. Der er noget man først kan lærer i arbejdet, i forbindelse med en egentlig ansættelse.” Bayer 2003 ”[…) det er i dag veldokumenteret, at enhver højt kompetent fagudøvelse, ikke mindst på ekspertniveau, i særdeleshed forudsætter viden og færdigheder, som ikke kan erhverves alene ved boglige studier, men kræver langvarige personlige, engagerede og nærværende praksiserfaringer.” Wackerhausen 2004 ”Du kan ikke lære at blive lærer – det former du selv”. LIÅ: Lau & Lomborg 2010 Det er veldokumenteret, at læreruddannelsen gør en forskel. (jf. projektbeskrivelse, Darling-Hammond & Youngs 2002; Darling-Hammond 2007).

20 Det er personligheden, der gør forskellen
” … Når tysklæreren kom ind, uhh, de satte sig ned, der var ingen ting. - Når dansklæreren kom ind: Hej Ole, hvordan har du haft det? Det var sådan et venneplan. Det var helt vildt. - Og i engelsk, der var det bare.. De hang rundt i lamperne. Det var den samme klasse, det var bare, hvordan du kom ind som lærer. Hvad du sætter af rammer. Hvordan du optager det rum, der er inde i klassen. Det har bare så stor betydning.” ”Ja, fordi de afspejler bare ens egen personlighed på en måde.. ” Case-, praksis-, problembaseret undervisning

21 Om at have det i sig …Min kemilærer havde en eller anden ekstrem god evne til at kunne gå ind og kende hver enkelt elev. Han kunne både elevdifferentiere og undervisningsdifferentiere. […] .. Hele hans adfærd. […] God til at gribe enhver situation og forstå hver enkelt elev. Han var simpelthen et fantastisk menneske. Og så var han utrolig fagligt dygtig. Det er ikke noget alle kan lære. Jeg ved godt, at det ikke er alle, der har en sådan person, og jeg har garanteret heller ikke en stor nok personlighed til at kunne rumme alle, som han kunne. 1 årg.: Jeg kunne godt forestille mig, at det hele blev sværere, hvis man for eksempel ikke er særligt pædagogisk anlagt. […] Vi har faktisk diskuteret meget: Kan man lære at være nærværende, og kan man lære at få eleverne med sig? Og få liv i ens kropssprog og sådan noget? Det synes jeg ikke man kan. Eller det tror jeg ikke man kan. Fordi enten så har man det bare i sig , eller også har man.. Jeg tror det er svært at lære de ting.

22 Helst to fag: fagfag og fagdidaktik…
1 årg.: Jeg kunne godt tænke mig en todelt matematikundervisning. Altså på den ene side kan man tage det hele, på det store område…[…] … og så på den anden side, at man så har didaktikken, at man har en del, så man har en meget klar grænse mellem det her, det er didaktik, og det her er matematik

23

24 Det er personligheden, der gør forskellen
” … Når tysklæreren kom ind, uhh, de satte sig ned, der var ingen ting. - Når dansklæreren kom ind: Hej Ole, hvordan har du haft det? Det var sådan et venneplan. Det var helt vildt. - Og i engelsk, der var det bare.. De hang rundt i lamperne. Det var den samme klasse, det var bare, hvordan du kom ind som lærer. Hvad du sætter af rammer. Hvordan du optager det rum, der er inde i klassen. Det har bare så stor betydning.” ”Ja, fordi de afspejler bare ens egen personlighed på en måde.. ” Case-, praksis-, problembaseret undervisning

25 SYN PÅ GOD UNDERVISNING
Og også lige som få sat nogle faglige begreber på det. Og videreudvikle nogle af de kompetencer man har og selvfølgelig gøre en til fagnørd. For det er det, man skal leve af at være god til sit fag. Så det er helst det man skal lære. UDTRYKKER STOR TIL FREDSHED MED LÆRERSTYRRET UNDERVISNG, POWERPOINT, AFGRÆNSEDE OPGAVER, KLAR STRUKTUR, NEMT AT TAGE NOTER.

26 Til spørgsmålet om at udøve et professionelt skøn?
”… et eller andet sted er den helt vildt vigtigt, men jeg ved ikke lige, hvordan vi lærer det.”

27 3. Årgang - Tvivl … ”Hvad er det vi skal bruge fire år på seminariet for at kunne komme ud at gøre praktisk, som en almindelig person, ikke vil kunne gøre.” ”… jeg har ingen ide om jeg kan de her ting. Eller om jeg bare kan sige […] de ting, som jeg har fået at vide af lærere, som underviser, som dig.”

28 Jeg har glemt det ”Jeg synes det er svært at sige, hvorfor man gerne vil være lærer, men det er også noget med relationerne, og noget med det … den verden, en folkeskole er. Det liv, der er. Altså det samarbejde der er mellem kollegaer … at man ikke bare er sig selv. Og samarbejdet med eleverne, og … ja relationerne. Ja jeg synes det er rigtig svært ... jeg tror, hvis I havde spurgt på første år, så tror jeg, at jeg havde været bedre til at svare. Jeg tror jeg har glemt det … hvorfor jeg er her.” 3. årg.: Case-, praksis-, problembaseret undervisning

29 Idealer Hvordan er det man får de her elever til at blive livsduelige mennesker? Og samtidig med det kan jeg også godt føle, at det er sådan en stor opgave, måske er det ikke lige det, jeg har lyst til at gå ind i når det er, jeg er færdig. En person, der er solidarisk, har forståelse fra andre mennesker, ikke devaluerer sine elever. Kunne træde ind bag. Blive et sympatisk menneske

30 Lærer = Multifokal aktør
Det jeg har erfaret ind til videre, det er det der med, at få eleverne på banen i stedet for mig, der bærer.” .. Jeg kan godt li’ at være på, jeg kan godt li’ at formidle og hjælpe med lærerprocesser, at tingene skal gå op for eleverne. Det er lige så meget den følelse, man har, der gør, at det er det, jeg skal. … jeg håber jeg kommer ud som lærer med en høj faglighed, men samtidig med lyst til at engagere mig i elevernes liv i skolen. Og i det fællesskab, og i den mangfoldighed, der kommer til at være på en skole. Jeg synes det superspændende, at man godt kan li’ at samarbejde med voksne og med børn og unge mennesker. Og det her uforudsigelige, der opstår, i de ellers planlagte situationer.

31 Forventninger til undervisning
… hvis man bare får det doceret fra vores lærere, så bliver det bare den lærers linje. Og det er vi bare ikke tilfredse med på vores hold. Det hele [holdet] er et kæmpe stort miks af folk , der har prøvet alverdens ting og sager. Og så er der blevet sådan et klima, hvor man lige som deler og stjæler fra hinanden. Man kan spille sammen, og man kan lade det hele falde fra hinanden. Jeg er blevet mere optaget af selve undervisningen .. Ja, altså sådan på en anden måde end jeg var til at starte med.

32 Problem Jeg har en oplevelse af studerende på seminariet. De er meget rare, selvstændige i en eller anden forstand. […] Men der mangler noget eget initiativ. Problemet med den samtalebasserede uddannelse er den bivirkning, at alt er til forhandling og så falder engagementet løbende.

33 De studerende skifter syn på hvad god undervisning er
Hvad betyder det for undervisningen? For de studerendes investering af dem selv i deres uddannelse? For den pædagogiske diskussion / samtale / udvikling kollegialt?

34 Skriftlige produkter i læreruddannelsen
Set fra lærerstuderendes synsvinkel Kan skriftlige produkter /studieprodukter bliver mere meningsfulde og relevante?

35 Hvorfor lige studieprodukter….?
Fokus på de studerendes oplevelser og vurderinger af: - organisering, betydning og værdi af udarbejdelse af skriftlige produkter i læreruddannelsen? -

36 ”…lige nu går vi meget op i studieprodukter”
3årg ”..det hele skal jo passe sammen inden påske. Det hele falder sammen med studieprodukter, problemformuleringer, forventningsbreve….. Og så snakker vi om bachelor.” ”…men det har nok noget at gøre med læreruddannelsens struktur….”

37 Hvorfor øjensynlig større fokus på skriftlighed i læreruddannelsen?
Studieordninger Lærerudd. bek. skolepraksis læreruddannelsens Praksis Studerende LU 2006 (bla. Praktikfaget, studiekompetencer og Bachelorprojekt) Ændrede prøveformer

38 Hvorfor øjensynlig større fokus på skriftlighed i læreruddannelsen?
Studieordninger Lærerudd. bek. skolepraksis læreruddannelsens Praksis Studerende Lodtrækning mellem 4 skrift. Opg. /problemstillinger (Sikre ensartethed/ retsikkerhed) Øget eksternt behov for dokumentation af studieaktiviteten Øget fokus på prof. Bachelorens analytiske kompetencer / studiekompetencer  Beståelse af praktik alle 4 år med Praktikrapport LU 2006 (bla. Praktikfaget, studiekompetencer og Bachelorprojekt) Ændrede prøveformer

39 Hvordan opleves det så af de studerende?
udsagn Man flytter sig rigtig meget, når man får arbejdet med de produkter, fordi du kommer i dybden med nogle ting Men også kritik…….

40 ”Man kunne godt udnytte det mere end man egentlig gør.”
1årg: (…)Altså i bund og grund tror jeg bare det handler om, at vi godt kunne tænke os, at lærerne udnytter mulighederne bedre. Og det handler jo så om, som jeg sagde, om praktikken og det handler om studieprodukterne, hovedsageligt

41 ”Man kunne godt udnytte det mere end man egentlig gør.”
1årg: ”og ja, jeg kunne godt tænke mig, at man havde en mere, hvad kan man sige, projektorienteret undervisning, hvis man kan sige det på den måde. Det kunne man evt. gøre, ved at tage mere fat i studieprodukterne. [….] lavet de 4 studieprodukter til fulde. Altså. Og så gribe fat i det. Og bruge det på en anderledes måde. Sammenfat det med nogle cases…. [..] holde det op i mod folkeskolen. […]. Og det synes jeg er smadder ærgerligt. Man kunne godt udnytte det mere end man egentlig gør.” Case-, praksis-, problembaseret undervisning

42 It som læringsredskab ”Hvorfor bruger man dem så ikke?”
”Og bruge mere de redskaber, som man kommer ud og bruge som lærer. Eller der … hedder de EMU….? […] Dem fik vi introduceret til sådan en kæmpe stor kollektiv dag, hvor der var sådan en IT-vejledning, hvor alle sad. Alle 1 årselever, der, sad sammen. Og så har man fået nogle koder, og så har vi ikke brugt dem siden, for det har vi ikke skullet. Man kan godt tage fat i dem. Nu har vi jo adgang til dem. Hvorfor bruger man dem så ikke?”

43 ”Man kunne godt udnytte det mere end man egentlig gør.”
Case-, Praksis- It- og Problem-baseret undervisning Funktionelt og som led i lære-processer 1årg: ”og ja, jeg kunne godt tænke mig, at man havde en mere, hvad kan man sige, projektorienteret undervisning, hvis man kan sige det på den måde. Det kunne man evt. gøre, ved at tage mere fat i studieprodukterne. [….] lavet de 4 studieprodukter til fulde. Altså. Og så gribe fat i det. Og bruge det på en anderledes måde. Sammenfat det med nogle cases…. [..] holde det op i mod folkeskolen. […]. Og det synes jeg er smadder ærgerligt. Man kunne godt udnytte det mere end man egentlig gør.” Case-, praksis-, problembaseret undervisning

44 Betingende elementer:
De studerende er udspændt mellem en fordring om selvstændighed, og en meget kompleks og reguleret uddannelse ”Undervisningen på læreruddannelsen og de didaktiske dispositioner bag den synes svært gennemskuelig for de studerende, der efterlyser transparens og eksplicitering …vi er jo stadig lidt uvidende. Vi har stadig brug for en hjælpende hånd en gang imellem. Det er ligesom at blive kastet ind i en jungel

45 Jeg tror ikke, at der er nogle af os, der sådan ved, hvad vi egentlig skal….
”Da vi skulle skrive vores første studieprodukt, da fik vi bare at vide: Jamen I skal bare skrive det. I skal bare skrive. Vi fik ikke noget: Det skal indeholde, sådan og sådan og sådan og sådan. Vi fik jo simpelthen bare så mange opgaver, som var noget skidt. Det var simpelthen bare så skidt, at sidde med et blankt stykke papir, og ikke vide, hvad man skulle putte ned på det. Det var frygteligt. ”Det er bare en øvelse. ”Jamen kan vi ikke bare få et eller andet om, hvad det skal indeholde”, og det ku vi altså ikke. Og sådan er det altså meget her, altså.. synes vi. Vi får ikke rigtigt noget svar, på det vi spørger om. Nu har vi snakket om. Her inden jeg gik. Der snakkede vi lidt om eksamen. Og det.. der kom tusind spørgsmål og vi kan bare ikke få et ordentligt svar. Jeg tror ikke, at der er nogle af os, der sådan ved, hvad vi egentlig skal”.

46 Rammesætning, ledelse, vejledning og feed-back
Undervisningen på læreruddannelsen og de didaktiske dispositioner bag den synes svært gennemskuelig for de studerende. De efterlyser transparens og eksplicitering. Måden der arbejdes på, det der arbejdes med og grunden dertil fremstår tilsyneladende uklar og ubegrundet. Formål med studieprodukter, vejledning og faglig og personlig feed-back efterspørges for at arbejdet får mening.

47 ”..jeg kan ikke forstå at I ikke gør mere.”
” (…) jeg synes det er spændende, men man kan gøre mere, end det man gør, og jeg kan ikke forstå, at I ikke gør mere, for vi har virkelig ikke ret mange timer, og de siger jo, at det er et fuldtidsstudie. Jamen så kan man også gøre det til et fuldtidsstudie. Altså, jeg ved godt at det er vores eget ansvar, og det er vores eget ansvar at lære, og sådan nogle ting. Men når jeg går på første år, så kunne jeg godt tænke mig lidt hårdere skub i ryggen, og så sige, prøv at komme herhen. Gør det her. Altså starte med at sige, det her, det er arbejdsbyrden, og så meget skal I kæmpe for det. For det skal heller ikke være. Altså, det virker lige pt, som en nem uddannelse, synes jeg. Nu har vi selvfølgelig ikke været til eksamen og fået en karakter, men man kan godt lave det bedre. Helt sikkert.

48 Studieprodukternes formål?
(…)…Det bliver som regel heller ikke til noget. […] Det er f.eks. det der med studieprodukterne. Så lægger de op til, nå men så kan I bare selv lave dem. Men… Altså, det kunne bare være fedt, hvis der var noget mere seriøsitet omkring det, på den måde. Og så.. Altså, så er det fint, hvis man selv går ud og søger sin information, så vil man det også gerne. Fordi det skal også have et formål. Det er fint at man selv sidder og udarbejder, man laver jo ikke en aflevering, som man ikke selv synes er god. Det gør man jo ikke. Og derfor er man nødt til at have noget feedback. Og så er det egentlig ligegyldigt, om der er karakter med eller ej. Bare man får noget feedback til, hvordan gør jeg det her bedre. ”Altså, jeg synes at der skal være mere vejledning. Og det synes jeg jo også, fordi… Jeg vil jo gerne have den her projektarbejds-form, eller i hvert fald mere af den, og mere af de her studieprodukter. Derfor skal der være vejledning. Og der skal også være mere vejledning, via praktikken…” 1årg

49 Resultat …..spørger man til skriftlige produkter viser undersøgelsen, at de studerende
..tillægger skriftlige studieprodukter læringsmæssig kvalitet, når de opleves som relevante ift. lærerarbejdet og egne interesser…. når der er tilknyttet vejledning og når der følges op af systematisk, konkret samt faglig og personlig feed-back,  som en nødvendig forudsætning for at udvikle sine kompetencer efterspørger alternative måder, hvorpå studieprodukter kunne indgå mere funktionelt – som led i en læreprocesser : ifm mere varierende og aktiverende studie- og arbejdsformer knyttet til case- og praksis og problemorienteret undervisning praktik

50 Teori-praksis Undersøgende, dialogisk, afprøvende, eksperimenterende……
”… at gøre tingene, ved at prøve det, ved at få det sagt. Og jo mere man får lov til det, hvad enten det er i gruppearbejder, eller holddialoger eller det er ved at indbringe cases, eller det selv at være på, så tror jeg at det er det gør, at man bare er tvunget selv til at tage stilling, og prøve selv og gøre…” 3årg.

51 Spørgsmål Hvilke uddannelsesmæssige forståelse af studieprodukter?
Hvilke variationer på studieprodukter møder de studerende Internt i dit/dine fag? Hvilke læringsmæssige kvaliteter opnår den studerende gennem arbejdet med netop denne/disse former for studieprodukt? Hvilke giver ”størst” udbytte? Ift. hvad? Hvilke formål har produkterne - hvordan begrundes de overfor den studerende? Hvordan er der tænkt en progression ind – ift. hvad og hvilke mål? Ex. Fagets mål, Læreruddannelsens mål? Professionens fordringer? Viden om de studerendes produktkrav i de andre fag på årgangen? Hvilke responsformer anvendes? Evt. ideer til udvikling af relevante studieprodukter (skriftlige+ mundtlige)? - i forhold til udvikling af nye aktiverende studie- og arbejdsformer, der samlet set kan medvirke til at fremme de studerendes engagement og læringsudbytte?