Eva Gulløv, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet

Præsentationer af emnet: "Eva Gulløv, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet"— Præsentationens transcript:

1 Eva Gulløv, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet
Integration eller segregering – en diskussion af børns sociale præferencer Eva Gulløv, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet

2 Pædagogiske institutioner som problemløsere
Pædagogiske institutioner indgår i den politiske tænkning om integration Forventning om forebyggelse af sociale problemer Forventning om at etniske og sproglige minoritetsbørn lærer dansk Forventning om at de lærer ’danske’ normer og anerkendte omgangsformer Forventning om at etniske og sociale skillelinjer nedbrydes.

3 Daginstitutionens rolle
Daginstitutionerne har fået en betydningsfuld rolle i integrationsarbejde Pædagogens rolle som problemforebygger og integrationsarbejder Flest muligt minoritetsbørn i daginstitution helst så tidligt som muligt. Det er her børn skal lære det danske sprog og normer for opførsel, så de kan indgå i skoleforløbet på lige fod med andre børn. Ved at gå i børnehave og skole med børn med forskellig baggrund øges også kendskabet til andre; - igennem institutionssamværet nedbrydes sociale, etniske og kulturelle barrierer Kilder: policy dokumenter

4 Kontakthypotesen En meget omdiskuteret hypotese i faglitteraturen (se f.eks. Connolly 2000) Hviler på en antagelse om, at øget kontakt mellem mennesker med forskellige baggrunde, ressourcer og modersmål vil højne integration og forebygge (etniske) konflikter Øget kontakt fører til udvikling af gensidig respekt på tværs af etniske og sociale skillelinjer. Hovedargumenterne for de særlige tiltag på skole- og daginstitutionsområdet er altså integration, sprogkompetence og øget læring. Den bagvedliggende antagelse synes at være, at øget kontakt mellem børn med forskellige baggrunde, ressourcer og modersmål vil højne minoritetsbørnenes dansksproglige kompetencer og almene læringsniveau såvel som føre til udvikling af gensidig respekt på tværs af etniske og sociale skillelinier. I international faglitteratur går antagelsen om denne sammenhæng under betegnelsen ’kontakthypotesen’. Hypotesen rummer den forestilling, at tættere kontakt mellem mennesker med forskellig etnisk baggrund vil resultere i en reduktion af fordomme mellem disse grupper og større grad af samhørighed. Siden den blev introduceret af R.M. Williams i 1947 og videreudviklet med mere præcise kriterier for kontakt af G.W. Allport i 1954, har denne hypotese haft omfattende indflydelse og betydning for forskning og ikke mindst ligget til grund for diverse politiske tiltag vedrørende integrative processer.

5 Leder af børneafdelingen i feltarbejdskommunen
”Vi ser det som en helt central opgave at få flest muligt børn med anden etnisk baggrund i daginstitution så tidligt som muligt, så de kan møde danske børn fra de er helt små og få venner på kryds og tværs af etnicitet og religion osv. Og så selvfølgelig lære dansk”

6 Kritik af kontakthypotesen
Fordeling overkommer ikke nødvendigvis barrierer mellem mennesker. D.M. Taylor og F.M. Moghaddam bruger ligefrem udtrykket ’the illusion of contact’ (1994) og ud fra studier af etnisk blandede amerikanske skoler viser J.W. Schofield ,at ’resegregering’ ligeså godt kan blive resultatet som integration. Kritikken påpeger, at det ikke er givet, at øget kontakt fører til: At den enkelte oplever sig som integreret At mødet med ”den anden” øger den generelle tolerance i samfundet At ændringer i få menneskers holdninger vil føre til at barrierer overkommes mellem forskellige grupper, der bl.a. handler om forskelle i ressourcer og indflydelse.

7 Praksis i en daginstitution
Men hvad sker der i praksis i en dansk daginstitution med børn med forskellig kulturel og social baggrund? Er der reel integration mellem børn? Eller sker der en opdeling? Hvad bestemmer børns sociale præferencer? Får de faktisk kontakt?

8 Projekterne bag præsentationen
Feltarbejde i måneders daglige observationer i 2 børnehaver i mindre by på Sjælland, Danmark sammen med antropolog Helle Bundgaard Interviews med børn, personale, forældre, forvaltning Feltarbejde i 2007 og måneders daglige observationer i en københavnsk børnehave. Kort opfølgning i 2009

9 Sociale præferencer blandt børnehavebørn
Mønster i børns valg af legekammerater: Tendens til kønsopdeling i rollelege Tendens til at etnisk danske middelklassebørn (majoritetsbørn) leger sammen Minoritetsbørn leger sammen (gælder mere drenge end piger i dette materiale)

10 Forskellige faktorer der påvirker samværet
Sprog Materielle erfaringer Pædagogiske aktiviteter Relationer uden for institutionen Kategorier

11 Sprogets betydning - eks. I
Et par børn er optaget af at køre rundt med en legeklapvogn. Efter kort tid får de øje på nogle andre, der netop er begyndt på en fangeleg. De slipper klapvognen og løber hen for at være med. Fem børn leger nu fangeleg, men det er ikke helt klart, hvem der er fanger. Tilsyneladende kan flere være fangeren af gangen. Fangelegen opløses dog ret snart igen, da nogle af deltagerne opdager, at spandene med kridt er sat frem. Nogle begynder at tegne, og snart er rigtig mange børn optaget af at tegne på asfalten ved siden af hinanden. Et par stykker mister dog hurtigt interessen og løber hen til klatrestativet og begynder at klatre. De kalder på nogle af de andre, der kommer, og fem – seks børn kravler lidt rundt dog uden at formulere, hvad det er for en aktivitet, eller hvad formålet er.

12 Lege blandt børn med forskellige modersmål
Inklusiv samværsform Usproglige aktiviteter Det fælles sprog er ikke nuanceret nok til at fastholde længere legeforløb Hvor det fælles sprog er begrænset bliver legefortællingerne det også

13 Sprogets betydning eks. II
Thomas: ”Skal vi ikke sige, at du var min kæreste?” Maria: ”Nej, det synes jeg ikke. Skal vi ikke hellere sige, at vi var kokke?” Thomas: ”Okay, så kan jeg bruge denne her spand til at lave salat i” Maria: ”Så var det her vores hjem, og Nicolas du kan være én, der boede lidt længere nede af vejen” Nicolas: ”Nej, jeg var en nabo” Thomas: ”Så lavede vi mad til dig, for vi var kokke. Her er noget salat, og jeg har også fanget en fisk” Nicolas: ”Jeg kunne godt lide at spille i rockband”

14 Lege blandt børn med fælles modersmål
Samværet er baseret på sproglig kommunikation Fordrer - at man behersker de sproglige koder - at man kender genren for rollelege - at man kender de andres referencer

15 Eks. III Aziz, der ligeledes er 5, kommer lidt efter derhen. Han står lidt og kigger på Nicolas, der nu spiller på en imaginær guitar. Aziz: ”Må jeg være med” Ingen svarer. Maria og Thomas er i gang med at arrangere noget i nogle spande Aziz (til Nicolas): ”Er du musik?” Ingen svarer Aziz: ”Må jeg være med musik?” Maria til Thomas: ”Nu gik vi hen til ham med vores store steg, ikke?” Thomas: ”Okay. Jeg bar gryden” Henrik kommer hen til dem og står også et øjeblik og kigger. Så tager han en spand, vender den om og går hen ved siden af Nicolas og begynder at slå på den: ”Jeg var trommeslager, og så var du den, der spillede på guitar”. Nicolas: ”Okay” De skråler sammen, mens Henrik hamrer på spanden. Maria: ”Nu skal vi spise, det kokkene har lavet”. Efter yderligere et par forsøg går Aziz. Han går hen til Mahmood, der er i klatrestativet sammen med Umar og Anez. Han kravler op, og de klatrer rundt sammen.

16 Sociale konsekvenser I et miljø hvor sproget er grundlæggende, bliver samværet opdelt ift. graden af sprogbeherskelse Beherskelsen af det danske sprog kan blive en skillelinje mellem børnene

17 Tings betydning Ved et bord midt i institutionen sidder Mathias og Andreas med en stor kasse lego og en ny lego helikopter, som de ihærdigt forsøger at samle. Ali kommer hen og står lidt og kigger efter forgæves at have forsøgt at komme med i flere andre børns samspil. Han sætter sig op ved siden af og sætter nogle klodser sammen. De andre ænser ham ikke; de er koncentrerede om at følge den vanskelige brugsanvisning. Ali tager et kontroltårn, som de to andre byggede dagen før, og sætter nogle klodser ovenpå. De andre reagerer stadig ikke. Han løfter tårnet og slår det ned i bordet, så klodserne springer fra hinanden. De andre kigger op, men siger ikke noget. Så bøjer de sig over deres projekt igen. Ali begynder at samle tårnet, men giver hurtigt op. Han går igen uden, at de to andre tager notits. Lidt efter kommer Jonatan og Henrik og lidt efter Jonas derhen. De sætter sig op og begynder at samle tårnet og snakke med om helikopter projektet. De sidder sammen det meste af en time, til det er frokost tid.

18 Forskellige materielle erfaringer
Forskelle i erfaringer med ting kan betyde at børnene samles om forskellige aktiviteter Forskellige i erfaringer med ting kan således betyde forskellige fællesskaber blandt børnene

19 Pædagogiske aktiviteter
Pædagogiske aktiviteter tager ofte afsæt i børns motivation f.eks. Højtlæsning og at gå på biblioteket Mindre arbejde med forudsætningerne for at føle motivation Musik, rytmik og fælleslege (f.eks. fangelege, skjul, kælkning) synes dog at involvere mere bredt

20 Betydningen af pædagogiske aktiviteter og materialer
Pædagogiske materialer og aktiviteter kan være samlende og overkomme forskelle i udgangspunkt Men de kan også bidrage til opsplitning Børnenes forskellige forudsætninger kan give forskellig grad af deltagelse og samhørighed

21 Betydningen af relationer uden for institutionen
Forældres betydning for legekammerater Forældrene i materialet havde klare sociale præference i forhold valg af legekammerater. Klare etniske skillelinjer i materialet Venskaber uden for institutionen kan præge relationerne i institutionen Institutioner kan ikke i sig selv overkomme mere udbredte opfattelser af forskelle. Slet ikke hvis forældre også tænker i forskelle, når de vælger legekammerater.

22 Kategoriale opdelinger
I de tilfælde, hvor også børnenes øvrige erfaringer understøtter oplevelser fra institutionshverdagen af sociale opdelinger, forstærkes barnets forståelse af, at der er forskellige slags børn. Specielt i de tilfælde, hvor grupper benævnes med etablerede kategorier, bliver opdelingerne en fastlagt del af den sociale orden. Jf. Connollys diskussion af børnenes inddelinger i race og køn og værdisætningerne af det

23 Opdelinger refererer til større sammenhænge
Børnenes relationer er ikke bare er udtryk for deres individuelle smag og erfaring, de reflekterer også deres familiers position og ressourcer Økonomiske ressourcer, sproglig formåen, kendskab til det de andre børn kender, fortrolighed med materialer og omgangsformer afspejler besiddelse af kapital, dvs. generelt anerkendte ressourcer, kompetencer og status. Kapitalfordeling spiller således en rolle også for disse ret små børn i deres omgang med hinanden, og det kræver en særlig indsats at overkomme de forskelle børnene kommer med og reelt få etableret et rummeligt og tolerant miljø. Når dansksprogskompetence f.eks. betones så stærkt, som det gør i disse år, bliver det på en gang en praktisk forskel mellem børnene og en symbolsk markering af status med en rækkevidde langt ud over det institutionelle rum. Sociale præferencer er således også et produkt af et samfunds værdisætning, dominansrelationer og fordeling af ressourcer.

24 Mulige konsekvenser Forskellige erfaringer kan føre til sociale opdelinger – også i institutioner, der arbejder for at skabe fællesskaber Nogle minoritetsbørn erfarer, at de ikke inkluderes i de dominerende relationer og aktiviteter De foretrækker hinandens selskab – på tværs af religiøse, etniske og sproglige skel Disse erfaringer kan påvirke deres tilgang til venskaber, pædagoger og lærere og til pædagogiske aktiviteter Hvis det er tilfældet betyder samvær ikke nødvendigvis øget forståelse; snarere en erfaring af at der er forskellige slags børn. Selvom der er kontakt og givetvis også vil være nedbrydning af fordomme, kan fordomme og afstandtagen også opstå ved kontakt, som en følge af de sociale opdelinger børnene erfarer. Især hvor disse erfaringer understøttes af benævnte kategorier og mere veletablerede samfundsdistinktioner og strukturelle uligheder

25 Konklusion Institutionsophold kan både føre til samvær og fællesskab, men også forstærke opdelinger mellem børn i sociale kategorier. Børn overskrider ikke nødvendigvis barrierer, der er mellem sociale grupper i samfundet, selvom de tilbringer deres tidlige barneår sammen i institutioner En af de pædagogiske opgaver går ud på at analysere om der sker opdelinger, der understøtter mere udbredte kategoriale opdelinger. Altså vurdere om den pædagogiske indsats understøtter segregering eller overkommer den.

26 Konklusion Kontakt er ikke altid nok til at sikre integration på samfundsniveau. For den forståelse reducerer sociale opdelinger til et spørgsmål om individuelle fordomme og manglende kompetencer hos det enkelte barn, men den forholder sig ikke til den strukturelle ulighed, der definerer nogle former for viden, sprog, relationer som kompetence og andre som inkompetence. Der er et vigtigt pædagogisk arbejde med enkelte børn, som kan gøre en forskel, men det kan ikke løse sociale opdelinger og ulighed i samfundet

27 Reference Helle Bundgaard & Eva Gulløv (2008), Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution. Hans Reitzels Forlag. Eva Gulløv (2010), ’Integrering eller segregering i børnehaven’. P. Mikkelsen (red). Pædagogisk arbejde med tosprogede børn. Dafolo Forlag.