And Workshop Hvad skal der til for, at IBSE for alvor bliver motiverende? Hanne Præsentere os, hvor vi kommer fra og Motivation i Praksis.

Præsentationer af emnet: "And Workshop Hvad skal der til for, at IBSE for alvor bliver motiverende? Hanne Præsentere os, hvor vi kommer fra og Motivation i Praksis."— Præsentationens transcript:

1 And Workshop Hvad skal der til for, at IBSE for alvor bliver motiverende? Hanne Præsentere os, hvor vi kommer fra og Motivation i Praksis

2 Workshop plan Indledende opave: ”En motiverende IBSE-aktivitet”
IBSE & motivation – myter og evidens Praksisrettet viden om motivationsteori CARTAGO-rammen og nedslag i motivationsteorien Kort pause efter ca. 1 time Øvelse: Redesign din/en eksperimentel aktivitet med CARTAGO Opmærksomhed og klasserumsundersøgelser Afrunding 1 min. Vi har planlagt, at der i workshoppen skal være vekslen mellem, at I arbejder og diskuterer og at vi snakker. Først skal i på… Så vil vi snakke lidt om sammenhængen mellem iBSE og motivation og vores forslag til en praksisrettet motivationsteori, der er blevet til CARTAGO instrumentet. Prøve at bruge dette instrument til at analysere og redesigne en aktivitet – mere motiverende Opmærksomhed på elevernes motivation undervejs i undervisningen

3 En motiverende IBSE-aktivitet
Individuelt og skriftligt (5 min) Vælg og beskriv en IBSE-aktivitet, som du anser for at være motiverende. Overvej, hvad der gør den motiverende & om det gælder for alle elever Gruppe-arbejde (15 min) Præsenter jeres aktiviteter for hinanden Diskuter og vælg den aktivitet, som bedst illustrerer IBSE’s motivationsmæssige potentiale Opsamling (5 min) 5 min til individuelt – noter på post-it 15 min gruppearbejde 5 min opsamling

4 Opsamling på tavle IBSE elementer Motivations foci
Fælles Tavleinddeling: aktivitet – motiverende element – særlige forhold (fx bestemte elevgrupper, tid til rådighed, setting….) Opsamling på tavle/flip over: IBSE forestillinger – hands-on/ikke hands-on og Motivations foci (Spændende aktiviteter osv) Kommentarer fx om: Hvordan er relationen mellem IBSE og motivation? Hvilke IBSE-elementer anses for motiverende? Tegner der sig strategier og design overvejelser? Giver det mening at designe IBSE for motivation? Andre motiverende elementer? Underliggende tænkning om motivation? Italesættelse af bidragene (sprog, explicitet/tavst

5 Afklaring Vores rummelige forståelse af IBSE
”Inquiry er pr. definition en intentionel proces, hvor man diagnosticerer problemer, forholder sig kritisk til experimenter og udskiller alternativer, planlægger undersøgelser, udforsker forventninger, søger information, konstruerer modeller, debatterer med fæller, samt udvikler sammenhæn-gende argumenter” (Linn, Davies & Bell, 2004) ½ min Lars Pointe: Vi tager samme (educo-politiske) udgangspunkt som mange andre, nemlig i Rocard-rapporten fra Når man gør nogen af disse ting (ikke alle) – så kan der meget vel være tale om inquiry i IBSE-forstand. Der er elementer med både hands-on og ikke-hands-on, og blandt de sidste er der både tænke-ting og taleting. IBSE forudsætter således ikke at man har lavet eksperimenter. Omvendt er det svært at se, at en traditionel kogebogsøvelse lever modsvarer denne beskrivelse. Uddrag af rapport af Harlen, Shavelson m.fl.: Report of the Working Group on International Collaboration in the Evaluation of Inquiry-Based Science Education (IBSE) programs Box 1 Summary of some distinguishing characteristics of inquiry-based science education (for more detail see section 2.2) · Students develop concepts that enable them to understand the scientific aspects of the world around them through their own thinking using critical and logical reasoning about evidence that they have gathered. They will be involved in o first hand manipulation of objects and materials and observation of events; o using evidence from a range of other sources of information including books, the Internet, teachers or scientists; o raising questions for investigation, making predictions, planning and conducting investigations, solving problems, testing ideas, reflecting on new evidence and developing new hypotheses o collaborating with others, sharing their ideas, plans and conclusions; advancing their own understanding through dialogue with others. · Teachers lead students to develop the skills of inquiry and the understanding of science concepts through the students’ own activity and reasoning. This involves facilitating group work, argumentation, dialogue and debate, as well as providing for direct exploration of and experimentation with materials and access to information sources. EU (2007)

6 Et spænd af undersøgende tilgange
Hvilke elementer indgår? (spørgsmål, design, dataindsamling, analyse og diskussion af data, kommunikation) Hands-on og/eller Ikke-hands-on? (minds + talk) Individuelt og/eller social praksis? Lærerstyret vs. Elevstyret? Åbent-lukket (problem, metode, tolkning/resultat) Autentisk naturvidenskabeligt – tilpasset andre pædagogiske formål (fx læringsoptimeret – motivationsoptimeret) Problemløsende vs. Teoriorienteret? 2 min

7 IBSE & motivation Ønsketænkningen om IBSE og motivation
”At engagere elever med naturvidenskab og naturvidenskabelige fænomener opnås bedst gennem mulighed for omfattende undersøgende arbejde og hands-on eksperimenter – i modsætning til at vægte tilegnelse af den begrebsmæssige kanon” (Osborne & Dillon, 2008, om undervisning 14-) ½ min (28 min akkumuleret) Når rapporten eksplicit forholder sig til undervisning til age 14 er det udelukkende, fordi man i rapporten anser, at interessen for science er mere eller mindre fastlagt og låst i denne alder. Der er intet i rapporten som udtrykker, at t IBSE ikke skulle være lige så virksomt ift. ældre elever.

8 IBSE og motivation I eksisterende lab-praksis er den motiverende effekt tvivlsom (gymn.fysik, GFII+III) 1 ½ min (28 min akk) Der er ikke megen dansk evidens for sammenhængen mellem elevers motivation og hvad der foregår i naturfagsundervisningen, herunder brugen af inquiry. Før gymnasiereformen lavede jeg selv GFII/III undersøgelserne i fysik og fandt da følgende resultater: først et antal spørgsmål, som indfanger forskellige aspekter af det eksperimentelle arbejde i fysik. De første 4 handler om hvor udstrakt brug der er af forskellige typer arbejde med eksperimentelt islæt. De sidste spørgsmål føjer nye facetter til karakteren af det eksperimentelle arbejde. De 4 i venstre kolonne øverst er forskellige mål for elevengagement. Tabellen indeholder korrelationer. Kun de fede kan siges overhovedet at være forskellige fra nul. Bemærk, først og fremmest hvor små de er! Normalt i uddannelsesforskning skal man have korrelationer > før de overhovedet er interessante. Det er der ingen der er her! Lidt paradoksalt ser det endda ud til at verifikationsøvelserne er forbundet med størst elevengagement. Mulige forklaringer kan vi evt. vende tilbage til senere i workshoppen. Er der nogen steder en tydeligere korrelation mellem aktiviteter og motivation?

9 IBSE & motivation I praksis er motivationen ofte relativ
Abrahams (2009): Does Practical Work Really Motivate? “whilst practical work generates short-term engagement, it is relatively ineffective in generating motivation to study science post compulsion or longer-term personal interest in the subject” 1 ½ min I en engelsk undersøgelse (age ) har I. Abrahams stillet spørgsmålet Does Practical Work Really Motivate. Via interview og klasserumsobservation når han bl.a. frem til at ”almost all students … said they liked practical work” – men også til følgende konklusion (orange shape). Interessant nok har Abrahams spurgt ind til, hvorfor eleverne godt kan lide eksperimentelt arbejde og kategoriseret svarene. Pointen er, at kun én af tre elever (32%) angiver absolutte (”because it is exciting”) begrundelser, mens 2 (af 3) elever meget mere moderat angiver, at de foretrækker det fremfor andre typer af naturfaglig undervisning. Altså har de relative begrundelser. Disse har stjerner i tabellen her. Fx bedre end at lytte til læreren, eller bedre end at teori. Abrahams er i øvrigt i stand til at følge udviklingen i årene fra år og det går støt imod flere og flere relative begrundelser (i 16 årsalderen har kun 13% absolutte begrundelser!). Så enten taber eksperimenterne deres nyhedsværdi, eller de bliver stadig mere teori-fikseret indviklede & kedelige – eller også vokser eleverne ganske enkelt ovenud af de eksperimentelle udfordringer og setups vi tilbyder dem!? “If, as has been claimed (Hannon, 1994; Henry, 1975; Lazarowitz & Tamir, 1994), practical work does motivate, then it might be expected, given the frequent use of practical work in English schools (Millar, 2004; Third International Mathematics and Science Study, 1999), that all three sciences would be amongst the most popular subjects pursued post-compulsion.” (Abrahams, p. 2337) (Abrahams (2009): Does Practical Work Really Motivate?)

10 IBSE & motivation Og det udvikler sig til det værre (Abrahams, 2009)
Er det eleverne der udvikler sig fra klasse? Er det øvelserne, som indvikler sig? (1 min)

11 IBSE & motivation Motivation afhænger af design
Formål med Inquiry Traditionelle laboratorie-øvelser Integrerede øvelses-enheder Fagfaglig forståelse Hverken værre eller bedre end andre typer undervisning Øger mestring sammenlignet med andre typer af undervisning Naturvidenskabelige tænkemåder Understøtter visse aspekter Understøtter mere sofistikerede aspekter Forståelse af naturvidenskabens natur Kun ringe tegn på udbytte Tegn på et vist udbytte, når NOS adresseres explicit Interesse for naturvidenskab En vis evidens for øget interesse Større evidens for øget interesse Udvikling af praktiske færdigheder Evidensen utilstrækkelig eller uklar Udvikling af samarbejdsevner m.m. Interesse for naturvidenskab En vis evidens for øget interesse Større evidens for øget interesse 1 ½ min (akkum. 32 ½ min) NRC i USA forsøgte i 2006 at samle evidensen for eksperimentelt arbejde i High School i deres rapport America’s Lab Report. De samler op med følgende oversigt, hvor forskellige mulige formål med det eksperimentelle arbejde anføres i venstre kolonne. I opgørelsen over evidens har man så set, at det gør en forskel om, vi snakker om traditionelle øvelser (typisk løsrevet i særlige øvelsestimer) eller om IBSE orienteret arbejde (hands-on, minds-on, talk-on) i én integreret version. Så pointen er, at det gør en forskel – for motivation såvel som fagfaglig forståelse, hvordan man designer og gennemfører undersøgende arbejde. (I parentes bemærket er det dog en trøst, at der er en vis evidens for selv det traditionelle laboratoriearbejde). Kilde: NRC (2006): America’s Lab Report : Investigations in High School Science. Washington, DC. The National Academies Press

12 IBSE har Motiverende potentiale!!
Såvidt & så videre… Så vidt: IBSE er ikke automatisk særlig motiverende Visse typer & udformninger af IBSE er mere motiverende end andre IBSE har Motiverende potentiale!! Så videre i workshoppen: Udfoldelse af det motiverende potentiale kræver: Praksisrettet viden om motivation Opmærksomhed på motivation (enkeltelever/situationer/aktiviteter) Handlemuligheder ift. motivations-forhold (planlægning, i klasserummet) 1 min Denne lyntur omkring dele af evidensen for inquiry/IBSE og motivation siger altså på kort form: bullit I+II. Tilsammen siger de vel, at IBSE har motiverende potentiale! Resten af workshoppen vil herefter søge at dreje diskussionen ind på, hvad der skal til for at udfolde dette potentiale. Her vil vi i særdeleshed adressere tre aspekter bullits III-V ”Propositionally interpreted practical knowledge” (Thiessen) ”Professional vision” (Sherin)

13 Overordnede typer af motivation
Ydre motivation Motivation begrundet i omstændigheder udenfor én selv, fx belønning, karakterer, uddannelseskrav, straf… Indre motivation Motivation med udspring i indre forhold, fx interesse, nysgerrighed, behov, mål, selvværd… ”Lysten, der driver værket!” ”Den fine”: Næsten al motivationsteori beskæftiger sig med denne 1 min

14 Motivation som ”drive-for-action”
”Motivation kan defineres som det begreb, der bruges til at beskrive de faktorer der foranledninger, vedligeholder og leder frem til den enkeltes målrettede adfærd.” (Krapp, 2007) ½ min Hanne Motivation er et hverdagsord, men I en motivationsteoretisk sammenhæng findes der flere forskellige definitioner af, hvad der egentlig menes med “motivation”. Der findes en række forskellige definitioner, vi har valgt Krapps definition, da den lægger vægt på at motivation skal både igangsættes og vedligeholdes for at det leder frem til en handling. Det handler om den enkeltes drivkraft. “At a general level of analysis, motivation can be defined as a concept used to describe the factors within an individual which arouse, maintain and channel behavior towards a goal.” (Krapp, 2007) Bandura bruger betegnelsen ”Drive for action” om motivation. Wellington (se Abrahams 2009) fremhæver, at motivation omkring IBSE kræver svar på, hvad eleverne er motiverede for at gøre – altså en klar tilknytning til det handlingsrettede, til bevægelsen.

15 Kvalitative aspekter af motivation
Motivation er ikke blot en kvantitet (d.v.s. til stede/fraværende, stor/lille) Motivation er en kvalitativ størrelse, som omfatter: Hvad er eleven motiveret for at gøre? Hvorfor motivation her og nu (aktivering, motiverende impuls)? Med hvilket mål/sigte? (orientering, rettethed) Kontinuitet og vedholdenhed af motivationen? Svære at slutte sig til ud fra elevadfærd!

16 Motivationsteoriernes natur og mangfoldighed
Psykologisk/social psykologisk forankring (fokus, begrebssætning…) Kontrollerede forsøg i psykologisk-eksperimentel rammesætning (ofte) Fokus mere på psykologiske constructs og deres relationer end på kontekst Mangfoldigheden af motivationsteorier: 32 motivationsteorier udskilt i 1992-oversigt (Ford, 1992) ”Der er mange forskellige (psykologiske) begreber, der kan bruges til beskrivelsen af motivationsmæssige forhold i S&T undervisningen. Det er derfor ikke let at afgøre, hvilke teorier og begreber, der skal bruges i bestemte forskningsprogrammer” (Krapp, 2007) Validitet for undervisning? I naturvidenskab? Med IBSE? 1 ½ min Motivationsteorier er i stor udstrækning udviklet af psykologer. Hvad mennesker gør og hvorfor de handler som de gør. De fleste teorier er udviklet og testet i et psykologisk laboratorium, hvor man har har undersøgt, hvad mennesker vælger at gøre under kontrollerede betingelser. Der har hovedsagelig været fokus på de psykologiske grundbegreber og ikke så meget på konteksten. Hvad sker der, når man i stedet vil studere motivation i en undervisningssammenhæng? Er der samme begreber så stadig relevante og valide. Gør der sig noget særligt gældende, når det handler om naturvidenskab og IBSE? Der finders et hav af motivationsteorier og motivationsmæssige grundbegreber. Ford forsøgte i 1992 at etablere en oversigt over eksisterende motivationsteorier og han kunne decifrere 32 forskellige teorier. Så det er ikke realistisk at inddrage alle i det samme studie, der er dog også visse overlap… Det er derfor nødvendigt at foretage en udvælgelse. Krapp skriver da også et sted at:… Det kan være svært at vælge for afhængigt af perspektivet så har alle teorier noget at bidrage med “There are many different (psychological) concepts that can be used to describe motivational aspects of science and technology education. Therefore, it is not easy to decide which theories and concepts should be used in a certain research program.” (Krapp, 2007)

17 Praksisrettet motivationsteori
Problematisk træk: Den kraftige vækst i konkurrerende social-kognitive motivationsteorier har været en berigelse for forskerne, men det har gjort området tæt og uigennemtrængeligt for andre (Anderman et al, 2005) Kriterier for en praksisrettet teori-ramme: Er den håndterbar fx et overskueligt sæt af begreber og focusområder? Er den tilstrækkelig til at indfange kompleksiteteten i klasserummet? Er den plausibel og forståelig (relevant og tilgængelig)? Er den funktionel ift. undervisning - planlægning, opmærksomhed og handling? 1 min Anderman et al kommer med en lidt lignende kommentar, men lidt mere kritisk overfor det uoverskuelige antal af motivationsteorier. De skriver således… Det handler derfor om, at få gjort motivationsteorierne praktsisrettede, så motivationsteorierne i højere grad kan komme til at berige praksis. I udvælgelsen af motivationsteorier og motivationsmæssige constructs er det væsentligt at gøre sig klart, at teorirammen samlet set er… ”The proliferation of competing social cognitive theories of motivation … has been fruitful for researchers but leaves the field dense and impenetrable to others” ”Although principles are powerful, they are not particularly memorable, rendering them a problem to apply in particular circumstances” (Shulman, 1986)

18 Indkredsning af en praksis-rettet motivationsteori
Litteratur review rettet mod uddannelse, lærere etc. Psykologer som ekstraherer pointer & anvendelser af deres arbejde mhp. undervisning m.m. Lærebøger om motivationsteori for undervisning, uddannere, lærere m.m. Interventionsprojekter mht. motivation for naturvidenskabslærere Rapporterede in-service/pre-service træningsprogrammer om motivation 1 min Med de ting i tankerne har vi gennemført et review af motivationsteorien med fokus på klasserum og undervisning fx artikler hvor motivationsteoretikere har beskrevet hvorledes diverse teorier og constructs kan have betydning for organiseringen og samspillet i klasserummet samt lærebøger og andre værker med fokus på motivation og undervisning. Derudover har vi også inddraget…

19 ”CARTAGO” – et pragmatisk bud på den nødvendige motivationsteori
Kommentarer Competence/Self-efficacy * Autonomy * Relatedness/belonging Task value Attributions & feedback Goal-Orientation * Constructs frem for teorier Beslægtede constructs slås sammen Implicerer klasseniveau, interaktionsniveau, elevniveau, opgavedesign Situeret og længerevarende 3 min Med udgangspunkt i disse kilder og vores mange års erfaringer som lærere har vi udvalgt 6 constructs som vi anser for helt centrale ift at stimulere og vedligeholde elevers motivation for naturfagsundervisningen. Vi kalder denne samling CARTAGO baseret på forbogstaverne i den engelske betegnelse for de 6 constructs. Vi har valgt at tale om constructs frem for teorier fordi de forskellige teorier kan bidrage med lidt forskelligt og for at undgå overlap. Vi har således slået Competence og self-efficacy sammen til et construct, da de to begreber vil give anledning til mange af de samme anbefalinger ift praktisk undervisning, men det vil vi komme lidt nærmere ind på i gennemgangen af det construct. Et andet begreb som vi vil komme nærmere ind på er Autonomi dvs noget om elevernes valgmuligheder og indflydelse ift undervisningen. Et tredje construct, som vil have stor betydning for elevernes motivation relationer og tilhørsforhold, det har vist sig at have meget stor betydning for elevernes motivation ift at deltage i undervisningen. De undersøgelser vi har været med til at lave i gymnasiet tyder på at det er en parameter der i høj grad tilgodeses i det danske gymnasium – eleverne oplever en høj grad af tilhørsforhold og relationer. Task value dvs interessen, relevansen og nytten af de ting, der arbejdes med i undervisningen er heller ikke uvæsentlig for elevernes motivation, og i vores undersøgelse har det vist sig at danske naturfagslærere i høj grad lægger vægt på disse ting, når de skal gennemføre en motiverende undervisning. Attribution og feedback er også væsentligt for elevernes motivation, med attribution menes der den form for tilskrivning, som eleverne laver, når de får en god eller dårlig tilbagemelding fra læreren. Hvis en elev får en dårlig karakter for en rapport, kan han forklare det med, dert er fordi, jeg ikke havde læst nok eller… Den sidste motivationsteori, som vi har valgt at inddrage er Goal-orientation, som siger noget om betydningen af elevernes målorientering, går de primært efter at ville præstere eller er de drevet af en lyst til at lære nyt. I det følgende vil vi bl.a. Komme ind på, hvordan vi som lærere kan tilskynde til den ene eller den anden tilgang. De nævnte constructs har lidt forskellige betydning idet nogle af dem har betydning for hvordan man planlægger og organisere sine aktiviteter: Er der mulighed for autonomi og valgfrihed? Hvilke typer af aktiviteter vælges der? I hvor høj grad har eleverne mulighed for at opleve sig selv som kompetente? Mens andre i højere grad går på samspillet mellem lærer og elever: Hvordan gives der feedback? Hvordan præsenteres en opgave? Hvordan håndteres fejl og forkerte svar? Dvs nogle af motivations construct’ne har fokus på den situerede motivation mens andre er af mere langvarig karakter og bygges op over lang tid

20 CARTAGO og Jeres IBSE-aktiviteter?
Giver de foreslåede aktiviteter anledning til: Competence/Self-efficacy * Autonomy * Relatedness/belonging Task value Attributions & feedback Goal-Orientation * 2 min (42 ½ akkumuleret) Spørg de enkelte grupper i hvilket omfang deres aktivitet trigger nogle af de nævnte constructs

21 Læreres tænkning om motiverende undervisning – ift. CARTAGO
Antal lærere m. dette fokus (Positiv/negativ indvirkning) Motivations construct Særlige emner/indhold 8 (positive og negative) Task value Elevers tiltro til egne faglige evner og vanskelighed v. faget 4 (negative) Competence/self-efficacy Spændende aktiviteter 7 (positive) Task Value/Situated interest Lærerens rolle og ageren 4 (positive) Relatedness/belonging Læringsmiljøet 3 (positive) Den undervisningsmæssige organisering 6 (overvejende positive) Autonomy/Control Eksterne forhold 8 (negative) Control

22 Competence/Self-efficacy
Behov for/Oplevelse af at agere kompetent in situ Competence/Self-efficacy Teori-grundlag: Self-Determination Theory (Deci & Ryan) Self-Efficacy (Social Cognitive Theory, Bandura) Essens af construct: Evidens: Forventning om at kunne håndtere opgaven 2 min Lars Kommentarer om: De forskellige varianter (situeret oplevelse vs. fremadrettet forventning). Begge er subjektive – elevens forestillinger er vigtigere end objektive mål. Begge er knyttet til noget konkret foreliggende (situation/opgave) – ikke bare generelle forestillinger om at være god. Virkningen af SE er dels direkte (i form af at elever med stor SE giver sig bedre tid til at læse opgaven, forholder sig mere afsøgende og kreativt ift. opgaveløsning mm) og dels indirekte ved at de bliver ved i længere tid og er sværere at kyse. I situationen her giver de to SE-bidrag tilsammen 0,06 som path-koefficient – d.v.s. de udgør ca. 1/3 af bidraget fra den direkte fagcentrerede del af undervisningen til udbyttet. Det er ikke utypisk (tendens til at effekten er størst i matematik og jo mere veldefinerede opgaver & achievement-measures vi snakker om). Typiske correlationskoefficienter mellem SE og akademisk performance I flere studier har man set, at SE betyder mere end karakterer for valget af videregående studier (Pajares, undergraduate). For undervisere har man fx set, at SE betyder meget for valget af undervisningstilgang. (Schunk, 1984, matematik)

23 Competence i undervisningen (fx Brophy (2004):
Regelmæssig oplevelse af mestring på et vist niveau til alle Afstemte udfordringer til alle indenfor nærmeste udviklings-zone Individuel mål-formulering (”Goal-setting”): Nære, specifikke & realistisk udfordrende mål Stilladsering/støtte: Signalér, at læring er incremental & at indsats gør en forskel Modellering af kompetence (peers, evt. underviser) Feedback, som er formativ og går på personlige fremskridt Evaluering: Formativ, divers og integreret evaluering Transparente kriterier, pre-test, mulighed for gen-testning…. 2 min Kommentar: Ikke overraskende viser det sig, at forudgående mestringsoplevelser/erfaringer er den vigtigste kilde til positive håndteringsforventninger og motivation. Derfor er det afgørende, at alle får mulighed for regelmæssigt at lykkes og opleve sig selv som kompetent. Dette kan kun gøres, såfremt udfordringerne afstemmes efter elever, og såfremt man kan gøre det meningsfuldt for elever, at man kan lykkes på forskellige niveauer. Fx ved at de inddrages i at formulere nære, specifikke og realistisk udfordrende mål for sig selv. I den sammenhæng bliver det vigtigt, at overbevise dem om, at ting kan læres i små nyk og at indsats kan gøre en afgørende forskel. Yderligere en vigtig kilde til motivation her, er at se hvordan andre griber tingene an og lykkes. Her er similaritet et nøgleord, jo mere en model ligner én selv, desto nemmere bliver det at overtage erfaringerne og troen på at kunne lykkes ved at gøre noget tilsvarende selv. Endelig skal man i feedback og evalueringsformer sørge for, at eleverne får tilbagemelding og en struktur som giver dem mulighed for forbedring. Sliden er her bygget op, så den meget godt afspejler Bandura’s bud på kilderne til SE: egne mestringsoplevelser, andenhånds-mestringsoplevelser (især virkningsfuldt, når den der gør der er sammenlignelig med én selv) & feedback/overtalelse.

24 Hvordan synes du, at læreren bør respondere?
Respons i et Self-Efficacy perspektiv? (Lærer-Case fra Pajares, Graham (1998), brugt af Brophy 2004) En 13 års dreng afleverer følgende besvarelse på en opgave i “expressive writing”, hvor de konkret har skullet lave et frit (indhold/form) digt. “When the wild west winds are blowing The tall trees will tremble When heavy rains fall from the skies And a torrential downpour hits the earth When the tall trees are struck with lightning And whole forests catch on fire, That is when we feel nature at its greatest” Efter at læreren har læst opgaven spørger eleven: “Har du læst opgaven? Var den god?” Hvordan synes du, at læreren bør respondere?

25 Competence-fremmende feedback?
Efter at du har læst en ikke særlig god elevbesvarelse af en opgave, spørger eleven: “Hvad syntes du om den - var den god?” Hvilken feedback vil du give? Lærerne undlader at give et direkte & ærligt svar fordi: Elev-tilslutning til at respondere sådan Man bør altid finde noget positivt at sige 7% Uanset kvaliteten bør man i det mindste rose indsats og/eller kreativitet 3% Kritik vil ødelægge elevens lyst til at skrive 2% Læreren bør spejle den slags spørgsmål tilbage til eleven Værdien af et stykke poesi er relativ og kan ikke vurderes 5% Lærerne undlader at give et direkte & ærligt svar fordi: Elev-tilslutning til at respondere sådan Man bør altid finde noget positivt at sige Uanset kvaliteten bør man i det mindste rose indsats og/eller kreativitet Kritik vil ødelægge elevens lyst til at skrive Læreren bør spejle den slags spørgsmål tilbage til eleven Værdien af et stykke poesi er relativ og kan ikke vurderes STØRSTEDELEN AF ELEVERNE ØNSKER: Informativ feedback Hvad er godt og hvorfor? Hvad kan forbedres & hvordan? Konstruktiv kritik IKKE umotiveret ros

26 Competence/Self-efficacy Hvad oplever eleverne?
3 min Her ser I kemiundervisning i en HF-klasse – hvor kompetencer og fagligt selvværd er noget ulige fordelt. Det sidste gav sig bl.a. udslag i, at enkelte elever helt frabad sig at blive filmet i timen. Læreren har sat kemisk reaktionshastighed på dagsordenen, og bedt eleverne foreslå faktorer, som kunne tænkes at påvirke denne. Dernæst har hun lynhurtigt og på klassen uddelegeret forskellige delundersøgelser til diverse elevgrupper. Alle grupper har et nødvendigt delresultat – og alle skal demonstrere deres forsøg og dets resultater ved katederet. Forsøget er simpelt (metal+syre) – der er tid til genafprøvning for de der kikser take-one. Ergo: alle lykkes. Derudover er der masser af peer-modelling, så de sidste ender med at blive trygge inden det bliver deres tur. Faktisk virker det så godt, så de der frabad sig at blive filmet faktisk beder om alligevel at bidrage til festen! Her er vi i en sidste fase af timen.

27 Competence/self-efficacy Hvad oplever eleverne?
2 min (51 ½ min) Atter en HF-klasse i kemi, men en anden lærer fanget i en time, hvor det er lidt opad bakke for alle parter

28 Autonomi Teorigrundlag: Self-Determination Theory (Deci & Ryan)
Essens af construct: Evidens: Bedre akademiske præstationer, fx fastholdelse af viden, begrebsmæssig forståelse.. Større fleksibilitet i tænkning og mere kreative løsningstilgange Mere aktiv informationsbehandling Højere vurdering af egne kompetencer og højere selvværd (self-esteem) Bedre følelser i forhold til undervisningen (se fx Reeve, 2006) Behov for/oplevelse af at have indflydelse/styr på tingene – og mulighed for at træffe egne, meningsfulde og reelle valg 2 min Hanne Autonomi constructed stammer fra Deci & Ryans teori om Self-Determination og som ordet siger, så er selvbestemmelse og indflydelse helt central i denne teori. Essensen af dette construct er… Der er evidence for, at oplevelsen af autonomi har stor betydning for elevernes udbytte af undervisningen, det fremgår af diverse undersøgelser at eleverne ikke bare bliver gladere, deres akademiske præstationer bliver også bedre. Derudover får de… og de får et højere fagligt selvværd og tror mere på egne kompetencer. Og de får i det hele taget en bedre oplevelse af undervisningen

29 Undervisning der understøtter selvstyring og autonomi (Grinsven & Tillema, 2006)
Rammesætningen afgørende Frihedsgrader (emne, proces, produkt) Formativ feedback + selv-evaluering Ikke-autoritativ kommunikation Metakognition . Interaction between teacher and learner: cooperative learning has been found to have positive effects on self-regulation and leads to perceived higher self-efficacy, higher intrinsic motivation and an improvement in skills (Hertz-Lazarowitz & Miller, 1992; Webb & Palincsar, 1996). De Grave et al. (1999) confirmed that students initiate self-regulated learning activities only when teachers are less directive. Vermunt (1998) found that students do not spontaneously engage in regulation strategies, rather they react to the situational constraints the learning environment offers and adapt their strategy to it. . Grading and assessment: the type of evaluation may substantially affect learning behaviour (Shephard, 2000). Rosenholtz & Rosenholtz (1981) reported on the influence of grades and test scores on student self-efficacy. Ames (1992) noted that students are more likely to use effective strategies when tasks are challenging, and also to pay more attention to improving themselves rather than comparing their own performance to others. Zimmerman (2000) reported that selfevaluations, especially self-assessment of performances, could help to develop self-regulated learning strategies. . Types of task: the choice of learning activities often influences student motivation. Choi and Hannafin (1995) indicated that problem-based learning environments give students a better sense of how to use and apply knowledge. When learning tasks are interesting and challenging, they lead to higher task recognition and therefore to increased use of strategies. Turner (1995), too, found that tasks are a predictor of students’ use of strategies, persistence and volitional control. Students engaged in self-selected tasks were more likely to use strategies voluntarily, persist when work became difficult and maintain their focus on academic work. . Degree of autonomy: the most important task for teachers in students’ self-regulated learning becomes initiating, accompanying and influencing student autonomy in learning (Vermunt, 1998), which requires a major shift in beliefs and perceptions concerning teacher behaviour (Tillema et al., 2000). The teacher becomes an activator instead of regulator of learning (Boekaerts, 1999), and students gain insight into their level of competence by regular reflection on their use of strategies by the teacher as their coach or mentor (Van Velzen, 2003). Self-regulated learning 79 . Attention for learning: learning as construction of knowledge rather than the assimilation of existing knowledge requires a continuous self-reflection regarding improvement in attained levels of competence, learning from mistakes and an openness to new challenges in the mastery of learning tasks: in short, ‘learning to learn’ (De Boevere et al., 2001). Areglado et al. (1996) indicated the importance of learning to learn in classrooms for the attaining of high levels of involvement in a continuous learning process.

30 Autonomi i undervisningen
Væsentlige elementer: Frihedsgrader (emne, proces, produkt) Overordnet rammesætning Formativ feedback + selv-evaluering Metakognition og selv-reguleringstræning Ikke-autoritativ kommunikation 11/2 min I en undervisning med fokus på elevers autonomi skal eleverne have visse frihedsgrader mht… men derudover er det væsentligt at der er en overordnet rammesætning, så eleverne ved hvad de har at gøre med… For at kunne trives med og udnytte en høj grad af autonomi skal eleverne trænes i selv-evaluering og selvstyring, det er ikke noget de kan, så graden af autonomi øges langsomt over en længere periode. Undersøgelser har vist, at autonomistøttende lærere kommunikerer anderledes med deres elever end meget kontrollerende lærere. Kontrollerende lærere kommer fx med mange flere direktiver og kommandoer. Og der er forskel på, hvordan de kommer med ros, kontrollerende… Der er også forskel på, hvordan de forholder sig til elevers spørgsmål, kontrollerende… Reeve, 2002

31 Måling af SDT-motivation ”Intrinsic Motivation Inventory” (Ryan et al)
Constructs & scales: Interest/enjoyment (mål for ”intrinsic motivation”) Perceived Competence Effort/Importance Pressure/Tension Perceived choice/Autonomy Value/Usefulness Relatedness

32 Et aspekt Autonomi vs. struktur m.m.
Autonomi og lærerrolle: Elevernes autonomi styrkes ikke gennem en minimering af underviserens tilstedeværelse, men ved at gøre underviserens tilstedeværelse nyttig for eleverne, når de arbejder på at formulere og realisere deres personlige mål og interesser (Assor et al 2002) Autonomi og Struktur – er det foreneligt? Autonomi og Competence – er det foreneligt? Kan alle elevers behov for autonomi tilgodeses samtidig? 2 min Når man taler om, at eleverne skal have en oplevelse af autonomi, så betyder det ikke, at eleverne bestemmer alting selv og at læreren kan holde fri. Assor et al skriver således: Der skal hele tiden være den rigtige balance mellem autonomi og struktur. Hvis der er meget frihed og autonomi, skal der være tydeligt hvilke rammer eleverne har at forholde sig til i deres arbejde med opgaven. Er der en modsætning mellem elevernes oplevelse af autonomi og deres oplevelse af at være kompetent? Hvis eleverne bare giver sig i kast med en spændende selvvalgt opgave uden at skelne til deres viden og kompetence, så er der selvfølgelig risiko for at det går galt. Men det er så her læreren kommer ind som det Assor kalder et ”nyttigt redskab”. Elever har meget forskelligt behov for autonomi, nogle elever kan næsten ikke få autonomi nok, de vil helst selv bestemme det hele, mens andre bliver utrygge og bange for at vælge forkert, hvis der er for stor en grad af valgfrihed. Så her må læreren også støtte eleverne på forskellig vis og give dem forskellige grad af valgfrihed

33 Fokus på Autonomi Mange aktiviteter
2 min I dette klasserum foregår der en masse ting – en anelse kaotisk

34 Fokus på Autonomi Organisering og struktur
3 min (62 ½ min) Al den aktivitet som I så i det foregående klip var meget mere velstruktureret end det umiddelbart kunne se ud til. Læreren havde i høj grad overblik over hvem der lavede hvad, og han havde indledningsvis tydeliggjort, hvilke aktiviteter de enkelte grupper skulle give sig i kast med og hvad der var målet med disse. Hvad det skulle lede frem til

35 Pause (7 min) 1:10 akkumuleret

36 Målorienteringer Teorigrundlag: Goal-Orientation Theory (Ames, Dweck, Nichols m.fl.)
Essens af construct: Motivationen er knyttet til éns dominerende begrundelse for og tilgang til at lære MESTRING som (indre) mål PRÆSTATION som (ydre) mål Mestrings-/opgave-orientering: trang til at lære og mestre ting tilskynder indre motivation Præstations-/jeg-orientering: trang til at demonstrere at man kan (gøre det bedre end andre eller i relation til andre udvendige standarder) Undergraver indre motivation? 3 min Lars Tankevækkende, at for Ames, Dweck m.fl var Goal Orientations situerede begrundelser for handling, så blev de af andre (fx Nicholls) anset for mere context-uafhængige og dispositionsagtige Educ Psychol Rev (2007) 19:141–184, Kaplan & Maehr). Disse forfattere beskriver i øvrigt glimrende (p.144) plusser og minusser ved Performance-approach. De slutter af med følgende: ” Notably, one possible problem with performance-approach goals is the potential of their transformation into performance-avoidance goals when students experience changes in circumstances and in perceived-competence or the likelihood of failure (Middleton, Kaplan, & Midgley, 2004).” De fleste indsigter hidrører fra experimentelle situationer, fx hvor elever er primede ind i een af de to orienteringer (ihvertfald nogle af dem). Herefter ser man om de udviser større vedholdenhed, motivation m.m. Offensiv jeg-orientering (APPROACH): opsøg succes & favorable bedømmelser & ….. Giver ofte gode læringsresultater, undertiden også motivation. Defensiv jeg-orientering (AVOIDANCE): undgå at fejle Undergraver klart motivation

37 Evidensen for betydningen af elevers målorientering (her efter Skaalvik & Skaalvik, 2007)
Elevernes målorientering betyder noget for: Om de er travlt optaget af at sammenligne sig med andre Om de tilskriver succes/fiasko til evner eller indsats Om de opfatter formåen/evner som uforanderlige Hvor udholdende de er i tilfælde af vanskeligheder med læringsopgaven Om de opsøger udfordringer – og hvordan de tackler dem? (herunder faglig selv-tillid) Om de formår man at vælge effektive læringsstrategier (på basis af proces-opmærksomhed) Vigtigst af alt i denne sammenhæng: det betyder noget for motivation, fx omtaler Kaplan & Maehr (2007)”Some longitudinal–correlational studies that controlled for previous achievement and perceived ability found that mastery goals orientation predicted interest and continuing” (henviser bl.a. til Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006). Undersøgelser af achievement-konsekvenser er tilsyneladende lidt mere blandede (typisk K-12 viser positiv korrelation, mens college-studier viser forskellige tendenser. Muligvis fordi achievement i mastery orienteringen oftest søges i svar på open-ended assignments (som er relativt svære), i modsætning til Performance-mål som ofte er MC-agtige. Dog viser metaanalyse ( Utman, 1997): ”meta-analysis, which was conducted on 24 studies (with 43 effect size coefficients), found an overall moderate effect (Cohen’s d of 0.53) of eliciting a mastery goals orientation on performance, in comparison to eliciting a performance goals orientation.” (omtalt I Kaplan & Maehr, 1997). motivation

38 Når de svagere elever bliver presset – målorienteringens bagside
Figuren er fra Skaalvik & Skaalvik. Figuren sammenfatter, at såvel klasserumsfaktorer som skolens overordnede målstruktur kan være med til at presse – især fagligt svagere elever – ud i en jeg-orientering. Svagere elever med en jeg-orientering er klart den gruppe, som er mest udsatte i form af truet selvværdsfornemmelse – hvorfor de ryger ud i forskellige forsvarsmekanismer. Nederste kolonne er alle de sædvanlige symptomer på problem-børn. S & S kommenterer på de forskellige typer af observerbar adfærd.

39 (Elliot & Harackiewicz, 1996)
Evidensen Framingen af en aktivitet understøtter bestemte målorienteringer og influerer elevernes engagement 3 min Denne slide demonstrerer dele af evidensen for, at elevers målorienteringer kan trigges af en kontekst og ender med at gøre en forskel for elevernes engagement. Der er tale om university undergraduate students. De studerende har læst forskellige intro-tekster før de går i gang med at løse Nina-puzzle-opgaverne. Intro-teksterne er formuleret, så de enten gør opmærksom på at nogle klarer sig gevaldigt godt/dårligt ift. den almindelige elevgrupper (performance-prompts), mens mestrings-prompten formulerer, at man gerne vil have hjælp til spiludvikling og regner med at de kan klare opgaven, samt i hvert fald vil få tilbagemelding så der bliver mulighed for forbedring. Enjoy og Task Involvement blev scoret fra 1-7. Man kan ikke se forskel på Performance-approach og Mastery i denne type sammenhæng. Til gengæld er det klart, at Performance Avoidance skiller sig uheldigt ud. Resultaterne repliceres stort set i artiklens andet forsøg. (Tiden er målt under en video-filmet ”pause” i aktiviteten, hvor instruktøren angiveligt var kaldt ud til en telefonsamtale. Enjoyment og Task Involvement blev gjort op via post-spørgeskema). Elliot et al havde Thirty male and 54 female university undergraduates were randomly assigned to one of the four experimental conditions. Opgaven var at lave ”Nina puzzles”. Via optaktsskrivelse blev de 4 grupper ledt ind på, at folk i almindelighed klarede sig ens, men at nogle udviste påfaldende gode/dårlige talenter for opgaven (approach & avoidance triggers), hhv. fik opgaven framed i neutrale eller Mastery termer. Der er indlagt et ”frikvarter” i seancen, hvor instruktøren forlader rummet – og der ligger ekstra puzzles fremme. Via videokamera iagttages deres tidsforbrug og task-involvement i denne free-choice-periode. Enjoyment er et selv-rapport-mål fastlagt via spørgeskema til sidst. (Elliot & Harackiewicz, 1996)

40 Hvilken tilgang vil motivere flest elever til at lære faget
Hvilken tilgang vil motivere flest elever til at lære faget? (Ames, 1990) “Hvordan kan en lærer en lærer arbejde med skriftlige afleveringer, så eleverne faktisk laver opgaverne og bevarer interessen for faget?” Lærer A bekendtgør, at alt hjemmearbejde skal afleveres dagligt, at det vil blive afleveret i samme takt og med procentfordeling og karakterer. Endvidere gøres det klart, at hjemmearbejde betyder 1/3 af karakteren i faget. Teacher B har som politik, at elever max. bruger 30 min på hjemmearbejde pr. gang, og gør det klart, at det skrevne kun vil blive vurderet efter om det er tilfredsstillende, eller utilfredsstillende. Iøvrigt gives der mulighed for genaflevering og korrektur på opgaverne. Endelig bidrager det skriftlige kun med 10% til karakteren i faget. Svaret er selvfølgelig B. Denne lægger op til en Mastery-orientering. I øvrigt et godt citat fra Ames 1990, p.411: Often, it and optimally motivated students, we instead need to define adaptive and do what we want him to do. Rather than focus on differentiating high, low, is not that the child is not motivated, but that the child is not motivated to how and why these patterns develop over time. maladaptive or positive and negative motivation patterns and to understand Let me illustrate this point with examples that are related to the enhancing student motivation involve the use of principles that are counterintuitive. The problem is that many strategies for 1. If children lack confidence in their ability to succeed, we might infer motivation constructs described in the preceding section. retraining, however, has shown that success alone does not alleviate a helplessness The considerable literature on learned helplessness and attribution that these low-confident children should receive a heavy dose of success experience. successful outcomes or feedback does not necessarily bolster children’s syndrome. 17 In contrast to what we might surmise, providing or ensuring experiences. For many children success is not sufficient to create or maintain motivational factors in determining how children interpret their classroom confidence in their abilities. Such a prescription ignores the role of cognitive a belief that they have the ability to reverse failure. Children who are convinced do well. Thus, it is not a matter of persuading them they can do well or even for success and even underestimate their performance when they that they lack the necessary ability to do school tasks do not take responsibility goals and strategies for making progress toward the goals.” Once students guaranteeing it; instead, practice should involve giving them short-term 2. Related to an emphasis on success is the prescription “try to find something they are more likely to “own” the outcome. understand how to reach a goal and focus on strategies, rather than outcomes, if it involves some small aspect of the total effort should be a step in the direction positive to say about a child’s work.” Reinforcing children’s work even unimportant and irrelevant to the task requirements. For example, if the task who most need positive feedback, the “something positive” is often something of giving the child more confidence. Unfortunately, for the very children 416 Teachers College Record is to write a book report in a certain format, commenting positively on the and salient way of encouraging children who generally perform poorly, but On the one hand, the generous use of praise would seem to be an obvious child’s neat handwriting is not likely to have the intended effect. as Brophy has shown, the way praise is often used in elementary school classrooms children discount the praise. Praise on easy tasks or praise that is praise children receive is often on irrelevant aspects of a task; in these instances, can undermine the achievement behavior of these children.19 The by children as evidence that they lack ability; it can, therefore, have unintended noncontingent on children’s effort or performance quality can be interpreted Praise can be interpreted quite differently by younger and older The effects of praise must also be considered from a developmental perspective. negative effects on children’s self-confidence. that they can do the work and can enhance their perceptions of their children. Praising young children’s effort conveys to them a positive expectation expectations for their ability. It is therefore important to understand how and effort, praising their effort may actually be interpreted by them as low competence. Because older children have differentiated concepts of ability The application of basic psychological principles requires more than developmental changes in cognition mediate the effects of well-intended behaviors. 3. One of the seeming paradoxes of research on student learning concerns classroom events. just a casual understanding of how cognition gives meaning to actions and the effects of rewards and incentives on student motivation. We have been we have been indoctrinated into this way of thinking so well that these extrinsic efficient method is to apply reinforcement principles. In fact, it seems that taught that, if we want to increase the probability of a behavior, the most colleagues certainly supports this assertion.” They presented a number of reinforcements are often overused. Recent research by Boggiano and her how well certain strategies would maintain or increase the child’s interest activities to adults, college students, and parents and asked them to judge scenarios that described children involved in both high- and low-interest really enjoys reading and particularly likes to read books to learn about new over time. For example, they described one ten-year-old child as one “who What is particularly striking is that regardless of the child’s interest reading and chooses the easiest books to read when asked to write a book report.” things.” Another ten-year-old was described as a child who “does not enjoy were preferred over other strategies as a way of maintaining or increasing level, extrinsic rewards (such as adding 50 percent extra to the child’s allowance) preferred large rewards over small rewards, which they interpreted as even noninterference. Moreover, Boggiano et al. found that adults consistently the child’s interest. Reward was preferred to reasoning, punishment, and reflecting a belief that interest level would vary with the size of the reward. Motivation 417 schools as a mechanism for increasing achievement behavior. In many Certainly programs involving extrinsic rewards tend to be pervasive in our to spend time on various tasks and lessons. Over twenty years ago, schools and classrooms, extrinsic incentives are seen as necessary to get children through school, they become more and more extrinsically controlled. hidden curriculum of controls and social constraints.21 As students progress Jackson suggested that many of children’s schooling experiences involve a children’s achievement behaviors, to get them to complete their work, to increase What are the consequences of using extrinsic incentives to try to shape “hidden cost” of using extrinsic rewards to motivate children.22 This is not tasks? The evidence from considerable research converges in identifying the the quality of work, and to get them to spend more time on particular The fundamental problem is that when we look into classrooms, we to say that incentives cannot be effective in some situations and for some children. ineffective or motivationally detrimental. The use of extrinsic incentives can I am not suggesting that we need to inculcate the idea that incentives are see the same incentive system being used for all the children in the classroom. have multiple effects on children’s motivation; predicting the specific effects variables. In certain instances, rewards may have the effect of increasing important to consider the relationship of extrinsic incentives to other motivation requires an analysis of a number of component processes. For instance, it is to learn. The relation of extrinsic rewards to individual differences is of self-efficacy, which can positively influence students’ motivation or willingness however, the rewards are typically applied to the entire classroom or even to motivate the least attentive students or those who typically perform poorly; critical importance. In the classroom, extrinsic incentives are often intended hidden costs become most apparent when they are applied to these larger the entire school population, as in many reading incentive programs. The 4. From the work on intrinsic motivation comes the recommendation to ignored. groups where individual differences in interest, performance, and ability are Choice of tasks or activities is viewed as fostering belief in personal control give children choices and thus a sense of personal control in the classroom.23 to the classroom. A problem arises when we consider the context or structure endorse and gives us a nice, simple application of intrinsic motivation theory and increasing interest and involvement in learning. This is easy enough to of many classrooms. When normative evaluation and public comparisons choice in some contexts. When evaluation is pending on one’s final product, for tasks that ensure success. In other words, a choice is not an equal are expected, students’ choices reflect an avoidance of challenge and a preference ability and concern for one’s level of performance. In this case, motivation choices are not based on interest; they more likely reflect a protection of one’s to try to persuade students that they are not working hard enough or that 5. On the basis of attribution theory, we might infer that it is a good idea theory cannot be applied without considering the context of the classroom. 418 Teachers College Record they need to work harder on occasions of failure or poor performance. The The first consideration here is that the admonishment to try harder is to and that increased effort will result in more positive outcomes. implication is that students must perceive that outcome varies with effort expenditure is a very likely scenario for young children, who believe they always try hard no avail to the student who believes he or she is already trying hard. This Second, problems arise when we put too much emphasis on effort. We do work hard enough may actually decrease their sense of efficacy. because it is not smart not to try. Telling these children that they did not not want to impress on students that sustained maximal effort is what leads don’t want to work that hard again.” Conveying the expectation that a maximized and achieved success, but this is usually accompanied by the feeling that “I to success. Students may feel very satisfied when they have worked very hard over time students are more likely to become discouraged. In classrooms effort is necessary may spark a child’s investment once in a while, but Finally, in most classrooms, students do not perceive the classroom hierarchy maximizing one’s effort is not desirable. where the goal is to demonstrate one’s ability over the long term, continuously hierarchy are not there because they are not effortful;24 convincing students as effort-determined. As Nicholls suggests, students at the bottom of the they convey to students that effort is important depends on how they structure attribution theory to classroom practice, they need to know that whether that this is, in fact, the case has little credence. If we want teachers to apply These examples illustrate the complex nature of classroom learning and tasks, evaluate students, and give recognition and rewards. motivation.

41 OPGAVE-RETTET FEEDBACK ER BEDRE END EGO-RETTET!
Vær opmærksom på målorienteringer - når der gives feedback (Studium af Butler, 1988) Interventions-struktur: Konvergent problemsæt-feedback-mellemsæt af divergente opgaver-ny feedback-oprindeligt problemsæt. Feedback-typer: kun opgave-rettet kommentar. kun ego-rettet karakter både kommentar og karakter Resultater: a. opgaveløsningsformåen: Grupperne med “kun karakterer” og “både kommentar og karakter” bliver faktisk dårligere til at løse opgaverne. Gruppen, som får “kun kommentarer”, udkonkurrerer de andre og forbedrer sig. Ovenstående gælder uanset om man er “høj” eller “lav”. b. affektivt udbytte: “De høje”´s motivation ændres praktisk taget ikke med feedbackformen De “lave” mister lysten, så snart der er karakterer indblandet. OPGAVE-RETTET FEEDBACK ER BEDRE END EGO-RETTET! Sample af årige, ligelig høj- og lav-achievers. Responstyper: :“one sentence, which included both a reinforcing and a goal-setting component and related specifically to the performance of the individual child”....ex. “You thought of quite a few different ideas; maybe its possible to think of more unusual, original ideas.” Sætningsstrukturen var standardiseret

42 Målorienteringer i undervisningen
Fokus på de meningsfulde aspekter af læringsaktiviteter Design af aktiviteter med vægt på nyhedsværdi, variation, diversitet og personlige elevinteresser Opgaver & aktiviteter med realistiske grader af udfordring Hjælp eleverne med at etablere kortsigtede og selv-refererende mål Understøt og udvikl brugen af effektive læringsstrategier ”TARGET” Task Authority Recognition Grouping Evaluation Time (Epstein, 1989) Fokus på personlige forbedringer, fremskridt og mestring Giv eleverne deres evalueringer privat, ikke foran klassen Anerkend elevernes indsats Giv mulighed for at forbedringer Tilskynd at fejl ses som en naturlig del af læring 1 min (arket udleveres) Epstein har samlet en række rekommendationer fra litteraturen om Målorienteringer under det pædagogisk orienterede acronym TARGET. Ames har efterfølgende selv lavet en listning af implikationerne for undervisning. Her har vi blot udfoldet en par af disse, Authority indeholder langt henad vejen Autonomi-lignende implikationer, mens de øvrige ikke er så voldsomt overraskende (vi har kopi af den fulde TARGET på engelsk, hvis nogen skulle være interesserede). (Ames, 1992)

43 Classroom structure and instructional strategies supporting a mastery goal (Ames, C. (1992))
Motivation Patterns Task Focus on the meaningful aspects of learning activities Design tasks for novelty, variety, diversity, and student interest Design tasks that offer reasonable challenge to students Help students establish short-term, self-referenced goals Support the development and use of effective learning strategies Focus on effort and learning High intrinsic interest in activity Attributions to effort Attributions to effort-based strategies Use of effective learning and other self-regulatory strategies Active engagement Positive affect on high effort tasks Feelings of belongingness "Failure-tolerance" Authority Focus on helping students participate in the decision making Provide "real" choices where decisions are based on effort, not ability evaluations Give opportunities to develop responsibility and independence Support development and use of self-management and monitoring skill Evaluation/Re-cognition Focus on individual improvement, progress, and mastery Make evaluation private, not public Recognize students' effort Provide opportunities for improvement Encourage view of mistakes as part of learning

44 En diskussionsopgave om ELEVERS FORSKELLIGE MÅLORIENTERINGER Kender I dem? Hvad kan man gøre for at understøtte hver af disse? Hvad gør man i et klasserum, hvor der er adskillige af hver slags? Axel er ret så optaget af at konkurrere og klare sig bedre end alle andre. Det første han gør, når han får en opgave tilbage, er at checke karakteren og sammenligne med naboens. I diskussioner på klassen går Bertram efter at vinde diskussionen, snarere end efter at udvikle sin og andres forståelse Bjørg stiller ofte spørgsmål, som når et spadestik dybere end lærebogen. Hun virker oprigtig interesseret i faget for dets egen skyld og bider virkelig på, når der er faglige udfordringer. Samtidig er hun god til at sætte mål for sig selv og checke, hvor hun står i forhold til disse. Ikke så overraskende går hun praktisk taget altid gode karakterer. Carl’s indsats afhænger gevaldigt af, hvad han er oppe imod: når han tror, at han kan klare en opgave arbejder han mestendels konstruktivt og motiveret. Det gælder fx mere rutineprægede opgaver, som han er tryg ved. Modsat, når han er usikker på sin formåen, bliver han usynlig, glider af på kravene og hævder at han i øvrigt ikke har haft tid/ork til at beskæftige sig med tingene…

45 En diskussionsopgave om Elevers forskellige målorienteringer
Bjørg stiller ofte spørgsmål, som når et spadestik dybere end lærebogen Axel er optaget af at konkurrere og klare sig bedre end alle andre Kender I dem? Hvad gør I for at motivere dem? 5 min - løs snak på basis af target-slide og ark med 3 elevbeskrivelser (1:33 akkumuleret) Vi vil gerne lige engagere Jeres blik og erfaringer – derfor har vi kreeret en lille 5 min øvelse med tre elevportrætter (som lidet overraskende repræsenterer væsentlige sider af de tre målorienteringer. Vi vil så bede Jer – sammen med naboen – forholde Jer til om I kender typerne & hvad I gør for at håndtere dem motivationsmæssigt i undervisningen. Kender I dem? Hvad kan man gøre for at understøtte hver af disse? Hvad gør man i et klasserum, hvor der er adskillige af hver slags?

46 CARTAGO i praksis (Form II) (Form I) 2 min Hanne
Med udgangspunkt i pragmatiske motivationsteori har vi konstrueret to oversigter, hvor vi har noteret centrale aspekter af CARTAGO. I form 1 har vi noteret de centrale teoribaserede anbefalinger, dvs hvad vi har kunne finde i litteraturen angående undervisning og samspil i klasserummet. Der er således konkrete anbefalinger ift hvad man som lærer kan gøre for at stimulere elevernes oplevelse af at være kompetente det kan fx være… En hensigtsmæssig attribuering (udfaldstilskrivning) kan således støttes ved at man som lærer tydelig, at læring er en proces, hvor indsats og særlige teknikker er afgørende for udfaldet. Den anden udgave er mere undervisningsrettet, og den kan bruges til at planlægge og analysere forskellige undervisningsaktiviteter fx IBSE baserede aktiviteter og hvorledes de lægger op til forskellige motivationsaspekter fx om eleverne har indflydelse eller læreren bestemmer det hele eller om der er et element af interesse-fangst eller om opgaven primært indeholder ordinære, rutineprægede elementer

47 Gruppeopgave: Redesign af IBSE-aktivitet med fokus på motivation
Aktivitet: Vælg en af Jeres aktiviteter fra den indledende runde Gruppe-diskussion: Hvordan vil I gøre den oprindelige aktivitet endnu mere motiverende for den relevante elevgruppe? Til opsamlingen: Hvilke elementer arbejdede i først og fremmest med? Hvilke var svære at få i spil? Hvor nyttige er CARTAGO-formaterne for praktisk tænkning og planlægning af IBSE-undervisning? 15 min til aktiviteten 5 min opsamling (1:44 )

48 Et professionelt blik for motivation
DET KAN TRÆNES! (Sherin m.fl.) Fx gennem: Fokuseret observation Struktureret indsamling af elevresponser/data (”mini-action-research”) Spørgeskemaer Clickere Video Club deltagelse studere egne videoer Se og diskutere egne og andres videoer Opmærksomhed in-action på motivation (enkeltelever/situationer/aktiviteter) Evne til at afkode og interpretere, også i termer af motivationsteori

49 Et professionelt blik for motivation: Er denne elev motiveret?
Indikatorer: hvad skal man kigge efter? aktivitetsniveau, diskussionslyst, time-on-task, ansigtsudtryk og gestikuleren…? Træning/action research: Udvælg fx 5 fokus-elever Vurdér deres motivation ift. faget/ IBSE-aktivitet Indsaml elevernes selv- vurderinger efterfølgende Sammenlign de to sæt vurderinger 2 min Som lærer synes man tit at man har en god fornemmelse af om eleverne er motiverede eller ej, men det er ikke altid så nemt. Hvad er det man skal kigge efter og hvad er det egentlig tegn på? Hvis det er tegn på motivation, hvilken slags motivation er det så tegn på? Som en del af vores udviklingsprojekt Motivation i Praksis, skulle lærerne prøve at vurdere 5 udvalgte elevers motivation og karakteren af denne motivation – forskellige artede elever. De havde et skema som de skulle udfylde og eleverne havde et tilsvarende skema. Efterfølgende skulle de sammenligne elevernes svar med deres vurdering Danske lærere i pilot-projekt: Alle fejlvurderede mindst én af 5 elever groft Én erfaren lærer fejlvurderede alle!!

50 Performance orientation
Mastery Positive emotions Performance orientation Persistance Help-seeking Negative emotions Perceived ability Students (average) 4,8 4,5 3,2 5,1 4,3 2,2 5,0 Teacher (average) 3,6 3,8 3,3 2,9 3,1 3,7 Diff Student – Teacher 1,3 0,7 -0,1 1,9 1,4 -0,9

51 Kommer de forskellige motivationsmæssige constructs i spil?
Et professionelt blik for motivation Hvordan bidrager denne aktivitet til motivation? Kommer de forskellige motivationsmæssige constructs i spil? Hvordan spiller de sammen? Hvad betyder mest for eleverne her? Træning/action research: Forskningsbaseret spørgeskema, fx Indre Motivations Undersøgelse (IMU) Udlevér til eleverne i forbindelse med aktivitet Studér svarmønstre for den enkelte aktivitet og på tværs af aktiviteter 1 ½ min Når man inddrager nye aktiviter i undervisningen kan det være hensigtsmæssigt at foretage en vurdering af om denne aktivitet bidrager til elevernes motivation og hvilke motivationsmæssige constructs der bringes i spil, hvordan de spiller sammen og hvad der betyder noget for eleverne. Man kan med fordel nogle gange lave en lille undersøgelse i sit eget klasserum, det kan i høj grad være med til at gøre en klogere på, hvordan eleverne opfatter situationen. Vi har afprøvet og videreudviklet et eksisterende spørgeskema til undersøgelse af, hvorledes en aktivitet stimulerer elevernes inder motivation. Det gjorde vi også ifm. Kurset MiP. Besvarelserne kan bruges til at vurdere den enkelte aktivitet, men også til en vurdering på tværs af aktiviteter

52 Interesse og fornøjelse
Et IMU-blik på aktiviteter i gymnasiets naturvidenskabelige undervisning Indre Motivation Interesse og fornøjelse Følelse af kompetence Indsats Autonomi og valg Værdi og nytte Tilhørsforhold Styret kemiøvelse (lærer 1) 3,8 4,2 3,3 4,0 5,5 Laboratoriearbejde i fysik (lærer 2) 4,4 4,8 4,9 4,6 6,3 Alkoholer og molekylebyggesæt (lærer 3) 4,1 6,1 Måleøvelse i fysik (lærer 4) 5,0 5,3 5,7 5,9 Kemi kogebogsforsøg . svarende til gennemgået teori (lærer 5) 4,7 3,6 5,6 Parvis bearbejdning af ny teori (lærer 6) 5,8 Oversigtsaktivitet om matematiske funktioner (lærer 7) 2,7 2 min 7 lærere har undersøgt forskellige aktiviteter i deres klasserum, nogle af disse er mere IBSE end andre. Generelt lavt i interesse og fornøjelse, men alligevel så syntes eleverne at aktiviteterne var værdifulde og nyttige. De aktiviteter der scorer højest nogle laboratorieøvelser i fysik og kemi. I disse tilfælde oplevede eleverne en vis autonomi, som sandsynligvis også bidrog til deres indre motivation. Det var tydeligt at eleverne ikke fandt de meget lærerstyrede aktiviteter som fx oversigtsaktiviteten på matematiske funktioner særlig interessante – de ville dog godt anerkende at aktiviteten var nyttig. Relationer og tilhørsforhold (klassegnm.snit, Likert skalaer 1-7)

53 Is-balloner – en motiverende aktivitet?
Iceballon/formuler fx spørgsmål, som kan undersøges, evt. ud fra mindmap En motiverende aktivitet? 5 min Lars Dagens sidste lille opgave. Ellers bare opgaveteksten. Alternativ aktivitet: Kaos-spil: Nabo-opgave (5 min): Brug mind-mappet som afsæt for at generere spørgsmål, som kan undersøges med IBSE.

54 Vurdér aktiviteten med IMU
1 Helt forkert 2 3 4 Delvis rigtigt 5 6 7 Helt rigtigt 1. Jeg havde stor fornøjelse af at lave denne aktivitet 2. Jeg havde en oplevelse af at være ret god til denne aktivitet 3. Jeg gjorde en stor indsats i forbindelse med denne aktivitet 4. Jeg havde en oplevelse af, at der var en række valgmuligheder i forbindelse med denne aktivitet 5. Jeg har en fornemmelse af, at denne aktivitet kan blive nyttig for mig *6. Jeg havde ikke noget samspil/kontakt med andre i forbindelse med denne aktivitet 7. Det var sjovt at være med til denne aktivitet 8. Jeg tror, at jeg klarede aktiviteten bedre end de fleste andre *9. Jeg gjorde ikke særlig meget for at klare mig godt i forhold til aktiviteten 10. Jeg indgik i denne aktivitet, fordi jeg selv ønskede det 11. Jeg vil gerne lave noget lignende en anden gang, da jeg anser området for værdifuldt *12. Jeg bliver aldrig venner med de pågældende personer (makkere/klassen) *13. Aktiviteten kunne ikke fastholde min opmærksomhed særlig længe 14. Jeg synes selv, at jeg præsterede temmelig godt i forbindelse med aktiviteten/opgaven 15. Jeg arbejdede virkelig hårdt i forbindelse med denne aktivitet *16. Jeg følte mig forpligtiget til at indgå i aktiviteten 17. Jeg synes, at den slags aktiviteter er vigtige, fordi de kan bidrage til… 18. Jeg har stor tillid til de pågældende personer (makkere/klassen) 19. I løbet af aktiviteten tænkte jeg, at det var en ren fornøjelse *20. Jeg er ikke særlig god til den slags opgaver/ aktiviteter *21. Jeg lagde ikke så megen energi i denne opgave/aktivitet *22. Jeg følte, at jeg ikke havde noget valg i forhold til at gennemføre denne aktivitet 23. Jeg tror, aktiviteten kan være nyttig ift. min fremtidige uddannelse/job 24. Jeg kunne godt tænke mig at interagere med den/de samme mennesker engang i fremtiden Interesse og fornøjelse (mål for ”intrinsic motivation”) Følelse af kompetence Indsats Oplevelse af autonomi og valgmuligheder Værdi og nytte Følelse af tilhørsforhold og relatedness (disse spørgsmål er bearbejdet mhp DK) Strukturen er simpelt cyklisk 3 min Når I har haft elever i gang med en aktivitet er det tjenligt, at lave systematisk og struktureret indsamling af empiri for, hvordan den blev oplevet. Ellers vil I aldrig blive i stand til at optimere motivationsdesignet. Her er et bud på forskningsbaseret skema, som vil kunne bruges til dataindsamlingen. Det har så samtidig den fordel, at Jeres elever også bliver mere bevidste om deres motivationsstrategier. For at give Jer mulighed for at afprøve skemaet vil vi bede Jer tænk tilbage på den just gennemførte aktivet – og udfylde skemaet. Giver det mening? Hvordan vil en meningsfuld databehandling monstro se ud?

55 Hvad skal der til for at IBSE for alvor bliver motiverende?
Lærere der prioriterer motivation ”Det er ikke tænkning det hele” – design for motivation! Motivation støtter læring – læring driver motivation Lærere der ved noget om motivation & IBSE IBSE ikke automatisk motivations-fremmende Praksisrettet motivationsteoretisk viden (planlægning, analyse, interaktion) Lærere der kan noget med motivation: Professionelt blik for motivation (enkelt-elever, aktiviteter) Action-research/undersøgende tilgang til motivation i egen IBSE-praksis MEN ændring af praksis tager tid! OG det kan kræve inspiration og støtte 2 ½ min (2:00) Hanne Som det formodentlig er fremgået, så giver IBSE pr automatik ikke anledning til motivation, men de to ting kan automatiske kombineres. Det kræver blot, at lærerne prioriterer motivation – og prioriterer at designe for det. Undervisning handler ikke bare om elevernes kognitive udvikling og tænkning. Diverse undersøgelser har vist at motivation i stor udstrækning understøtter læring samtidig med, at det også er motiverende at lærer noget. De fleste vil i grunden gerne udvikle sig og lære nyt, det sker bare ikke altid i en skole sammenhæng. Lærere skal samtidig vide noget om, hvad de skal gøre for at fremme elevers motivation, det handler som sagt ikke bare om, at det skal være sjovt og underholdende Afrunding: motivation og læring spiller fint sammen (Palmer-pointer) – ikke enten motivation eller læring!! Praksisændringer tager tid Og vi på CSE hjælper gerne i form af workshops m.m. for seriøse aktører

56 Tak for jeres deltagelse og opmærksomhed

57 Mulige eksempler Kaos-spil: Iceballon/formuler fx spørgsmål, som kan undersøges, evt. ud fra mindmap 5 min Lars

58 Instrument for development of teachers awareness
Teachers’ ability to assess motivation High degree of discrepancy between teachers’ and students’ evaluation All teachers misread at least 1 out of 5 students (the one being the most different from the teacher) One experienced teacher misread all 5 students… Training of capacity to assess students’ motivation Lærernes overvejelser ift. skemaets brugbarhed Grundlag for lærer-elev samtale Afstemning af opfattelser og måske et nyt blik på eleven Det er ikke så let at vurdere elevers motivation – træning Lærerne i MiP gjorde det ikke spor bedre end lærerne i den udenlandske undersøgelse For alle lærere var der typisk en elev de helt fejlvurderede, men derudover var der stor forskel på lærernes evne til at vurdere eleverne, nogle var klart bedre til det end andre. I materialet var der en tendens til at lærerne havde sværest ved at vurdere de elever, der er mest forskellige fra dem selv – anden etnisk baggrund, utilpasset og uakademiske elever etc. Men det er jo egentlig ikke så overraskende. Skemaet og den type af undersøgelser er mest relevant, når man har et længere forjøb med en gruppe elever. Andre metoder er bedre, hvis man blot har en enkelt seance. Men min pointe er, at det kan være svært at komme med en præcis bedømmelse af andres motivation

59 Identifying motivational constructs in existing practice
How does interaction and organisation stimulation/inhibition students’ motivation? Pictures/videos from other teachers’ classrooms Examples presented by the teachers’ from their own practice Anden kursusdag: Analyser din undervisniing i lyset af

60 Implementation and use of motivational constructs
Planning of a lesson/teaching sequence Classroom interaction- analysis of videos Competence/Self-efficacy Students demonstrating small chemical experiment in front of the class. Construction of organic molecules using a construction set Critical feedback (Karsten) Supportive comments (Bjarning) Autonomy How to design an investigation of line spectra from different light bulbs. Investigation of hearing frequency among students in the class. Preparing a demonstration of a windmill to younger students Structure vs. autonomy (Karsten) Relatedness/ Belonging Collaborating on the construction of a concept map on chemical bondings. Matrix groups collaborating on techniques for analysing DNA. Cooperative learning techniques Students’ interaction in small groups (Kathrine). Teacher’s support in relation students’ group work (Kresten)

61 Essential features of classroom inquiry (Bybee, IBSE i NRC 2000)
Learner engages in scientifically oriented questions Learner prioritizes evidence in responding to questions Learner formulates explanations from evidence Learner connects explanations to scientific knowledge Learner communicate explanations Pointer: IKKE activity-mania! MEN minds-on, speech-on & ofte hands-on !

62 Inquiry ifølge POLLEN

63 Competence/Self-efficacy
Oprindelse: SDT (Deci & Ryan), S.E. (Bandura) Oplevelsen af & forventningen om at kunne håndtere en situation eller opgave PERSON ADFÆRD UDFALD/KONSEKVENSER Mestringsforventninger/ Self-Efficacy Level Strength Generality Konsekvens-forventninger Physical Social Self-evaluative Knyttet til både indre og ydre forhold

64 Oplevet vs. faktisk formåen som drivkraft
”Teachers would be well served by paying as much attention to students perceptions of competence as to actual competence, for it is the perceptions that may more accurately predict students’ motivation and future academic choices.” (Pajares, 2002, review, ”Self-Efficacy”, ”Outline”) Banduras teori er Social Cognitiv, d.v.s. vi agerer i det sociale rum & iagttager & reflekterer over vore handlinger og andres respons på disse. Tilsammen skaber dette vore selvbilleder og opfattelser af, hvad vi kan. Disse opfattelser har (som teksten siger) I mange situationer større betydning for vores indsats og udbytte end vores faktiske formåen. Moralen er her, at lærere burde afdække og stimulere opgave-specifik selv-tillid- I langt højere grad end det er tilfældet.

65 Træk ved Self-Efficacy (ex. Bandura, 2006)
SSTYRKE af forventning I can do! GENERALITET? Multi-facetteret Target-adfærd Det er afgørende, at man har undersøgt hvilke typer af targetadfærd, som mest validt og kritisk dækker skalaens felt, ex Bandura (2006): “Constructing scales to assess self-regulatory efficacy requires preliminary work to identify the forms the challenges and impediments take “. Multi-facetted: “Self-efficacy scales must be tailored to activity domains and assess the multifaceted ways in which efficacy beliefs operate within the selected activity domain.” (Bandura, 2006)

66 Self-Efficacy & konsekvensforventninger spiller sammen (Bandura, 1982, efter Pintrich (2002)

67 Lidt forskning om Betydningen af Self-Efficacy (Pajares, 2002)
Valg af studieretning, studievalg m.m. S-E medierer og betyder mere for valg af major/A-niveau end fx forudgående karakterer (ex (undergraduate, college, math, Pajares 2002) Akademisk præstation forudsiges i pæn grad af S-E (typisk correlations-værdier i intervallet ) S-E influerer præstationer, bl.a. ved at øge indsats og vedholdenhed S-E er gensidigt linket til Selv-reguleret læring Lærer-S-E er relateret til valg af undervisningsstrategier Ex: Lav S-E (”custodial orientation”, control, extrinsic inducements)

68 Motivation og Self-efficacy

69 Self-Efficacy kredsløbet & ”motivated learning” (Schunk, 1995)

70 Faktorer og strategier, der påvirker Self-efficacy ( Bandura, ) Egne forudgående Mestrings-erfaringer Udfordrende, men opnåelige opgaver & mål Andenhånds-erfaringer (”vicarious experiences”) Modellering (lærer, peer, selv-modellering…) Tilskyndelse, overtalelse og støtte Feedback (informativ, metakognitiv, hensigtsmæssig attribution…) Stilladsering Fysiologisk utilpashed (ængstelse, nervøsitet, svedeture, hjertebanken, rødme) Trygt og inkluderende læringsmiljø Interventions Enhancing Self-Efficacy      Social Comparative Modeling      Multiple Sources Modeling      Peer Modeling      Same-Gender Modeling      Vicarious Modeling Page Contents Interventions Enhancing Self-Efficacy Many personal determinants interact to influence the motivation, cognition, and performance in a mathematics learning environment. A seemingly endless array would include self-concept, self-esteem, self-confidence, anxiety, background, socio-economic status, ability, gender, and self-efficacy. However, according to Bandura (1986), "any gigantic attempt to study all these reciprocal actions at once would produce investigatory paralysis. It is the subsystems and their various interrelations, rather than the entirety, that are analyzed" (p.�25). Self-efficacy for academic tasks is integral to this research for several reasons. Self-efficacy is shown to hold greater explanatory and predictive power for academic outcomes than many other determinants (Pajares & Miller, 1994a, 1994b, 1994c; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Students who foster faulty self-knowledge about their abilities pertaining to academic tasks can be helped by personalized models who demonstrate improvement in self-efficacy during skill acquisition. Interventions that demonstrate success in raising academic self-efficacy, include various forms of modeling. The forms of modeling that pertain most to personalization of instructional context are social comparative modeling, multiple sources modeling, peer modeling, same-gender modeling, and vicarious modeling. In many cases, these interventions overlap where the use of multiple models also serves the purpose of the others. In an early examination of the power of social comparison, Brown and Inouye (1978) sought to test whether learned helplessness—one's expectations of inevitable failure due to lack of control over proposed circumstances—could be induced by vicarious modeling. The researchers set up live models of differing levels of perceived similarity of competence to the observer. Observers were either told that they were of similar competency or superior competency to the model. A third group did not receive any feedback and a fourth (control) group did not observe a model. Using performance with anagrams as the performance task, participants in all groups witnessed a model demonstrate frustration and failure with the task. Observers in the superior competency group persisted longer than all other groups, volunteering to spend more time trying to solve the anagrams. Observers in the similar-competency group persisted less than all other groups. The implication of the Brown and Inouye (1978) study is not only that model similarity can adversely affect one's persistence and expectations of success, but also that social comparison among peers is an influential and vicarious source of one's perceived self-efficacy, which was demonstrated by the greater success of those who expected to perform better than the model. Social Comparative Modeling The effects of social comparison on self-efficacy and performance was also tested in mathematics learning. Schunk (1983) provided 40 low-achieving fourth and fifth graders with instruction in performing division calculations. Four conditions were established in this experiment: 1) social comparative feedback on the number of calculations previously solved by peers, 2) a stated goal for solving a number of calculations, 3) both treatments (multiple sources of efficacy information), and 4) a control group. Participants receiving multiple sources of efficacy information demonstrated greater skill as evidenced by the number of calculations worked and solved correctly, as well as higher judgments of self-efficacy. Further analysis also showed that social-comparative-only feedback positively influenced skill use, and the goal-only condition was significantly related to higher reports of mathematics self-efficacy. The combined results of the Schunk (1983) study imply that the efficacy-performance relationship is influenced by information about both goals and social comparison. Self-efficacy models should therefore be comparable in age and development to the observer and exhibit goals of successful performance. Personalization allows for this instructional strategy. Schunk and Rice (1987) conducted a pair of experiments to test the effects of strategy value and use-feedback information on self-efficacy and reading comprehension of low-achieving, elementary school children. In experiment one, participants received one of four conditions: 1) specific strategy value information, 2) general strategy value information, 3) specific and general combined, or 4) no value information. In the second experiment, participants received one of three conditions: 1) strategy effectiveness feedback, 2) specific strategy value information, or 3) or combined effectiveness-specific value information. Strategy value was conveyed by pointing out how strategy use improves other children's performances, a source of social comparison and self-efficacy information. Strategy effectiveness feedback was operationalized as verbal feedback from the trainer to participant on how strategy use improves performance. Results from experiment one showed that both self-efficacy and skill (as indicated by performance) were significantly and positively altered in both the specific strategy value and general strategy value conditions; moreover, the specific-general strategy value group yielded an interaction across all other conditions. Experiment two tested how effectiveness feedback might build upon the first set of results. Results of this experiment showed that combined effectiveness-specific value information was more effective for improving self-efficacy and skill than either the strategy value only or strategy effectiveness feedback only conditions. One interpretation of these results is that multiple sources of information are more effective than a singular treatment for changing percepts of efficacy and corresponding performance. Using multiple sources of strategy effectiveness-value information in an instructional story increases the likelihood that learners will be able to see the effectiveness and value of using strategies. Multiple Sources Modeling Peer modeling, that is modeling among observers based on similarity of attributes between the model and observer, is examined extensively (see Schunk, 1987 for a review). Perceived similarity is shown to be an effective source of self-efficacy information for children's learning and performance. Researchers believe that learners are affected by greater attention, retention, production (enactment of behaviors) and motivation for learning strategies modeled by peers. Peer Modeling One of the early modeling studies that focused on background similarity was conducted by Rosekrans (1967). In that study, children watched films in which they were led to believe that the film model was either similar or dissimilar to themselves. Children in the similarity group demonstrated the modeled behaviors more accurately and were able to recall more of the model behaviors. Schunk and Hanson (1985) investigated whether they could positively influence the self-efficacy and mathematics achievement (with subtractions) of 72 eight-, nine-, or ten-year old children through peer modeling on videotape. The participants had previously experienced difficulty learning fractions. The researchers also investigated whether mastery or coping behaviors were of significant benefit. There were no significant differences on either the coping or mastery condition, however, same-gender peer modeling resulted in significantly higher mathematics self-efficacy and performance than the other conditions. Observers of the teacher model also reported significantly higher posttest self-efficacy and performed significantly higher than controls. Schunk, Hanson, and Cox (1987) conducted two experiments to see whether peer model gender attributes affected the mathematics (fractions) achievement of fourth, fifth, and sixth grade school children struggling with mathematics learning. In the first experiment, the researchers investigated whether model gender combined with either mastery or coping behaviors would affect the achievement behaviors of the observers. (Mastery behaviors are those where the model performs faultlessly. Coping behaviors include those where the model demonstrates overcoming difficulty, fear, or anxiety for the task.) In the second experiment, they investigated whether mastery or coping models combined with either a single same-gender model or multiple same-gender models promoted achievement behaviors. Participants watched videotaped sessions of female teachers working with the model(s). Results from the first experiment indicated that observing a coping model had a significant effect on children's self-efficacy and posttest performance, regardless of gender. Results of this experiment significantly favor the coping condition with multiple models. Implications of these results are that using coping and multiple models are appropriate instructional strategies for raising mathematics self-efficacy and performance. It seems that modeling coping behavior is more effective for struggling students than modeling mastery behavior. Multiple models, it is postulated, enables greater opportunity for the observer to identify with at least one of the models. The study, however, showed no effect on model-observer gender for elementary school children, which is consistent with research indicating that gender differences in mathematics do not emerge until junior high or middle school (Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Therefore, it seems that self-efficacy and mathematics performance of young children can be improved through modeling, in particular by using multiple, coping models. The present study includes character models who demonstrate varying levels of coping behavior, thus allowing for greater opportunity for learners to identify with at least one level of coping. The effects of model gender on the mathematics self-efficacy of children is of particular interest because computer-based personalization enables gender-based character changes. Unfortunately, this has not been adequately investigated to date. Schunk and Hanson (1985), for example, found that same-gender peer modeling is an effective method of raising children's self-efficacy and improving mathematics performance. That study, however, was not designed to investigate possible cross-gender effects, such as using opposite-gender models for observers. Same-Gender Modeling In another study, Schunk, Hanson, and Cox (1987) found that model gender had no effect on the mathematics (adding and subtracting of fractions) self-efficacy of mathematics low-achieving, elementary school children, consistent with other findings for this age group (Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Murphy and Ross (1990) investigated whether gender may be a factor in student preferences and in solving mathematics story problems. Each of the eight story problems contributed to a larger, thematic story line. The study allowed participants to select from two gender-oriented stories: "Angie's Travels" and "Mack's Trip;" however, participants were then further assigned, without choosing, to one of three conditions within the selected story: 1) preferred-gender, 2)�nonpreferred gender, and 3) mixed gender. Names of characters, as well as pronouns "he" and "she" enabled a specific gender orientation. Two "mixed protagonist" treatment versions, "Angie-Mack" and "Mack-Angie," were also devised. Significant variations on the problem-solving and attitude posttests generally favored the preferredgender treatment over the mixed-protagonist group, but neither of these groups significantly differed from the nonpreferred gender group. Posttest results of problem-solving scores also revealed a gender effect in favor of girls, regardless of protagonist gender. Implications of that study to the present study are that personalization which allows for gender-based referents may benefit girls, but this is certainly not a foregone conclusion. Schunk and Hanson (1989) conducted three experiments of peer modeling versus self-modeling on the cognitive skill learning of children nine to twelve years old. In experiment one, children classified by the school as low math-achievers were assigned to one of three conditions: 1) observing multiple peer models of the same gender solve fraction calculations (peer-modeling), 2) watching themselves solve calculations on videotape (self-modeling), and 3) a videotape control group. Results showed that both treatment conditions were significantly more effective than the control condition. In experiment two, the children either watched themselves on videotape work easier or more difficult problems. In this case, both conditions were significantly more effective than control conditions. In experiment three, children either watched tapes of the process of learning to perform calculations of fractions versus their performance after they had learned to perform the calculations. Significant results of the three experiments demonstrate that self-modeling is a significant method of modeling skill acquisition and in raising percepts of mathematics selfefficacy. In the present study, vicarious modeling is achieved by adapting the referents of the story protagonist to reflect several personal attributes of the learner. Vicarious Modeling

71 Relatedness på flere niveauer
Hvordan kan relatedness fremmes på klasseniveau? Elevniveau Samarbejde i stedet for konkurrence Interaktion og relationer Klasserumsniveau Samspil med læreren Læringsfællesskab Skoleniveau Skolens kultur Samarbejdsklima Fokus på samarbejde Accept og rummelighed Lærernes støtte og omsorg ”Hjertevarme” lærere Fravær af kontrollerede lærere Fraværd af afvisende/uinteresserede lærere Relationer og tilhørsforhold har afgørende betydning for at mennesker giver sig I kast med nye opgaver. Negative relationer giver lav indre motivation.Indre motivation afhænger ikke altid af tilstedeværelsen af andre mennesker (Ryan & Deci, 2002). Internalisere værdier og holdninger fra betydningsfulde andre Elevniveau: samarbejde, mentoring, tilhørsforhold. Sammensætningen af klassen – elevtyper og antallet af elever. Klasserum: Hvilken betydning har læreren i forhold til klassen og hvordan er samspillet? Skolekulturen og dens fokus på samarbejde og relationer kan være med til at understøtte udviklingen af relationerne I klasserummet (Martin & Dowson,2009)

72 Task value Indre interesse i ement/opgaven Situeret interesse
Personlig værdi og relevans Nytteværdi Omkostninger

73 Task value (Wigfield & Eccles)
En aktivitet har TASK VALUE, når den af eleverne opleves som: Vigtig Nyttig Interessant Knyt fx an til elevens personlige målsætning ift. faget, ift. selvbillede, frelser-/ erobrerstrategi… Betón fx ELEV-anvendelser udover skolen, ift. andre fag, ift. at kunne håndtere hidtil uhåndterbare problemer… Udnyt viden om elevernes emnepreferencer (fx ROSE) Det tankevækkende er, at forskningen I task-value ikke har interesseret sig for at finde ud af, hvorledes aktiviteter skal designes for at opnå TASK VALUE. Forskerne er ikke Educators. I stedet har de blot kortlagt forsøgskaniners forskellige oplevelse af TASK VALUE ift. En lab-aktivitet & påvist, hvorledes dette kovarierer med forskellige motivaitonsmål.

74 IBSE & motivation Catch uden Hold?

75 Attribution: Hvorfor går det som det går
Attribution: Hvorfor går det som det går? Om elevers tilskrivning af årsag Evner! Indsats! Held! Nem opgave! Fik hjælp! Var udhvilet! I hopla! SUCCES! Attribu-tion

76 Hvorfor går det som det går? Elevers tilskrivning af årsager
Ingen Evner! Ringe Indsats! UHeld! Svær Opgave! Modarbejdet! Træt, ude af mig selv…! FIASKO!

77 Den grundlæggende forskning i effekten af attributioner
Indsats-niveau og vedholdenhed vokser med: Indsats-udbytte covariation: oplevelse af sammenhæng mellem egen indsats og graden af mestring (Cooper, 1979) Følelse af, at tingene ikke er bestemt af ydre faktorer (internal locus) (Stipek & Weiz, 1981) Graden af egen kontrol over de handlinger, som bestemmer udfaldet (deCharms, 1976)

78 Modellen for, hvorledes attribution påvirker motivation
”How we think influences how we feel”

79 Attributionens tre dimensioner: Locus, Stability og Control
DISKUSSION: Hvilke attributioner vil mon bedst kunne fastholde motivationen hos a) den elev som hyppigt fejler, b) den gode elev med stadig succes?

80 Anbefaling for Optimal attribuering (Brophy, 2004)
Generelt: stimuler attribution til interne og kontrollerbare omstændigheder Optimal attribution i tilfælde af succes: Størst motivation, når attribution sker til kombinationen ”sufficient ability and reasonable effort” Optimal attribution i tilfælde af fiasko: Størst motivation, når attribution sker til manglende opgavespecifik viden/færdigheder/strategier o.s.v. – og med en vis varsomhed til utilstrækkelig indsats (altså netop foranderlige, indre og kontrollerbare forhold).

81 Attribution trigges af detailler – ved feedback og situationen
Handlingsorienterede bud for feedback (Brophy, 2004 m.fl.) Failure-attribuerende feedback (negativt overraskende udfald) bør gives privat Succes-attribution måske bedst implicit og ved at lade eleverne selv-evaluere Afvis elevers kommentarer a la ”Jeg kan bare ikke fysik!” Betón manglen på bestemte værktøjer, optikker m.m. Udsend kulturskabende læringsbudskaber a la ”Det kræver ofte masser af hårdt arbejde, tid, forsøg og mange fejl, før man får fod på tingene!” Betón viden/kompetencer, som domæne-specifikke og opnåelige i små skridt Arbejd bevidst med ”attributional cues” i respons på elevers skriftligt arbejde Delikat ærinde at betone indsats for alle (særlig når den er der), kæmpende elever bør i stedet have at vide, at man har noteret sig deres vedholdenhed, og ser den som afsæt for, at de får mulighed for udvikle kompetencer m.m. i små fremskridt Ros er kun noget værd, hvis den går på noget som er relevant Varsomhed ift. at tilbyde hjælp (fx uopfordret) eller utidig/uproportioneret ros af indsats m.m. (det afkodes som forsøg på at afhjælpe uformåen, d.v.s. som lav-evne-attribution-cue) Overvej spørgemønstrene i Jeres klasserumsdialog – indeholder disse entydige cues? Brophy box 3.2 p. 74 i Brophy 2004 handler om Feedback og attribution.